Общепедагогические технологии. Общепедагогические технологии Юдин В.В

Программа школьной воспитательной деятельности по основам православной культуры «Милость сердца»

2010-2011 учебный год

Актуальность данной программы обусловлена необходимостью общества, семьи и школы обратить внимание на подрастающее поколение, воспитать милосердных людей, а также патриотов своего Отечества.

Цель программы : рассмотреть с учащимися вопросы любви и добра, содействовать стремлению быть лучше.

Задачи:

• Формировать нравственное сознание, нравственные качества, социально значимые ориентации и установки в жизненном самоопределении и нравственном поведении; прививать детям потребность во внутрисемейном общении, развивать художественный и эстетический вкус. Помогать ощущать себя частью своей Родины посредствам участия в жизни своей станицы, знакомства с интересными людьми Кубани.
• Прививать детям традиции наших предков, знакомить с основами православной культуры, обеспечивать, сохранять и укреплять физическое, психологическое, социальное и нравственное здоровье личности; создавать благоприятные условия в микросоциуме для развития способностей и реализации возможностей человека.

Реализация программы.

Этапы:

2009-2010

Ожидаемые результаты:

Схема реализации программы школьной воспитательной деятельности по основам православной культуры «Милость сердца»

Программа школьной воспитательной

деятельности «Милость сердца»

Учебная деятельность Внеклассная Творческая деятельность

воспитательная работа учителя и учащихся

Преподавание кружковая *конкурсы;

ОПК деятельность *фестивали;

В рамках элективного (8 «Б») *чтения, форумы

курса (9 «А»), факультатива * выставки

(6 «В» класс)

Интеграция - Поездки к православным

В учебных предметах памятникам Кубани;

русский язык, - Встречи с интересными

литература, людьми

история, - Участие в православных

кубановедение, праздниках;

обществознание, ИЗО, - Организация помощи

музыка, технология нуждающимся людям.

Предварительный просмотр:

Современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и, прежде всего, перед школой задачу подготовки выпускников, способных ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место.

Свою задачу как учителя я вижу в том, чтобы воспитать жизнеспособную личность – человека, который определил в жизни духовно-нравственные приоритеты, самоутвердился, реализовал свои задатки и творческие возможности, который гармоничен и гибок в современных условиях. В создавшейся ситуации естественным стало появление разнообразных личностно- ориентированных технологий.

В свете введения ФГОС идея и опыт педагога-новатора В.Ф.Шаталова по использованию опорных сигналов приобретает особую актуальность. Опорные сигналы - это схематическое изображение основных направлений изучаемой темы - позволяют каждому ученику уловить суть идеи, запомнить главное, которое складывается из частностей.

Не всех учащихся удаётся заставить заучивать многочисленные правила; использование опорных конспектов обеспечивает прочное усвоение теоретических знаний, кроме того, если использовать опорные конспекты в качестве ориентировочной основы при поэтапном формировании умений и навыков, можно добиться свободы оперирования ими при выполнении практических работ.

Компактные, необычные опорные сигналы, вызывая живой интерес учащихся, побуждают их к активному труду, поиску, обостряют внимание ко всем проблемам, которые оказываются в поле их активного восприятия.

1. Тематические схемы при изучении нового материала(начало урока).

Мы составляем опорный конспект на уроке вместе с детьми, извлекая теоретические сведения из текстов параграфов, определений и правил, изложенных в учебнике, а зачастую из собственных наблюдений по предлагаемому материалу и представляя их в виде обобщающих символов, устанавливая логические взаимосвязи между этими сведениями и изображая эти связи графически в опорном конспекте. Таким образом, опорный конспект не даётся детям в готовом виде, а “вырастает” на доске и в тетрадях в ходе активной познавательной деятельности детей под руководством учителя. При этом используются традиционные методы объяснения педагогом материала: слово учителя, беседа, самостоятельная работа над теоретическим материалом учебника. Такое составление опорных конспектов ведёт к реальному сотрудничеству учителя с учащимися.

1. Использование алгоритмов при работе с текстовым материалом(основная часть урока).

При изучении орфографических и пунктуационных правил , я использую форму алгоритмов. Всякий мыслительный процесс состоит из ряда умственных операций. Чаще всего многие из них не осознаются, а иногда о них просто не подозревают. Психологи подчеркивают, что для эффективного обучения эти операции надо выявить и специально им обучать. Это не менее необходимо, чем обучение самим правилам. Без овладения операционной стороной мышления знание правил сплошь и рядом оказывается бесполезным, ибо ученик не в состоянии их применить.

Ведь выбор правильного написания – это решение задачи, то есть выполнение каких-либо мыслительных операций. На практике это выбор правильных условий и дальнейших действий из возможных вариантов. Знание правила не может быть гарантией правильного его применения. Это подтверждает наличие ошибок у обучающихся всех категорий. Многие ученики могут прекрасно рассказать правило, но в самостоятельной или проверочной работе допускают ошибки, иногда на, казалось бы, простые правила. В этом случае грамматическая ошибка - показатель неумения решить грамматическую задачу. Исследование показывает, что учащиеся, которые хорошо помнят все правила, делают ошибки именно потому, что не знают, как эти правила применять, не знают соответствующих методов действий и рассуждений. Не зная общих методов решения грамматических задач, учащиеся не могут дать полного ответа на вопрос, что и в какой последовательности надо делать, чтобы распознать данное грамматическое явление (например, является ли данноепредложение сложносочиненным или сложноподчиненным).Психологи отмечают большую разнородность приемов решения одной и той же задачи разными учащимися. Было замечено также, что, разбирая какое-либо предложение, ученик идет одним путем, разбирая следующее, аналогичное,- другим, хотя самом деле метод действия в обоих случаях должен быть общим, единым. В связи с этим у учащихся часто возникает неуверенность в своих действиях и решениях.Часто ошибки возникают оттого, что учащиеся знают и применяют лишь часть операций, необходимых для распознавания того или иного грамматического явления, или пользуются ими не в той последовательности, в которой необходимо.

При изучении орфограмм и пунктограмм с помощью алгоритмов работа может строиться разными способами, в том числе и вполне традиционно. Учащимся предлагается языковой материал для анализа (в одном столбике в словах после шипящих «Ё», в другом – «О», попробуйте найти закономерность). Затем выявляются все необходимые условия для выбора правильного написания. Приступаем к составлению алгоритма. Здесь важно отслеживать и комментировать добавление каждого этапа. Тут же проверяем наш алгоритм на практике (несколько простых примеров), затем возможна самостоятельная работа с проверкой. По мере накопления детьми опыта работы с алгоритмами, увеличиваем время самостоятельной работы. Сначала делаем это на этапе тренировочных упражнений, потом в процессе создания самого алгоритма. При правильной организации эта деятельность вызывает большой интерес у учащихся, позволяя при этом значительно дифференцировать работу на уроке. Здесь также возможны формы как индивидуальные, так и коллективные и групповые. Важным элементом при работе с алгоритмом является речевое сопровождение всех этапов работы. При коллективном или групповом создании алгоритма – это беседа, дискуссия в рабочем режиме. Затем, при получении окончательного варианта проговариваются все его составные части. То есть мы практически формулируем правило из учебника, но в действии, осознавая процесс его создания и направленность на конечный результат.

Процесс составления алгоритма может прописываться в тетради, где обязательно должен быть окончательный вариант, который ученики могут использовать при отработке орфограммы или при выполнении подобных заданий. Можно вести отдельную тетрадь со схемами и алгоритмами.

1. Использование алгоритмов при работе с текстовым материалом(закрепление).

Следует отметить, что электронный алгоритм чаще всего является только частью презентации к уроку. Дальнейшая работа по отработке правила, закреплению, обобщению, проверка тоже проводится с применением цифрового ресурса. В электронном варианте легко при необходимости вернуться к какому-либо элементу, запустить алгоритм для тех, кто нуждается в повторении. Очень удобно применять накопленный материал на обобщающих уроках, при подготовке к проверочным работам или итоговой аттестации. Также можно использовать материал на спецкурсах, в кружковой работе.

При использовании алгоритма в электронном варианте удобно проводить проверку самостоятельно выполненных заданий. Также легко выявить причину допущенной ошибки. Например, при изучении правописания О-Ё после шипящих при наличии ошибки запускаем алгоритм, чтобы установить, на каком этапе произошёл «сбой» (чаще всего ученики пропускают этап определения части речи и сразу переходят к определению морфемы, но применение именно электронного варианта снижает вероятность таких ошибок, так как у детей сформировался чёткий зрительный образ действий и их последовательность, и при самостоятельной работе они примерно знают, сколько этапов им нужно пройти).

Опорные конспекты – хорошее справочное пособие для учеников, которое

Опорные конспекты – хорошее справочное пособие для учеников, которое

А) служит наглядным средством для совершенствования умения пользоваться научным стилем;

Б) обеспечивает возможность самостоятельно отрабатывать теоретический материал.

Составление опорных конспектов – реальное, действенное сотрудничество обучающихся с учителем.

Опорный конспект – важней- шее средство активизации познавательной деятельности обучающихся на уроке.

Работая с опорными конспектами, дети «раскрепощаются».

В классе - атмосфера взаимоподдержки и взаимопомощи.

Вырабатывается интерес к русскому языку как учебному предмету.

Требования, предъявляемые к алгоритмам однозначность предписываемых действий и операций; результативность, предполагающая, что при выполнении конечного числа операций будет получен искомый результат; массовость, означающая, что алгоритм применим к решению целого класса задач.

Графический Словесный Словесно-графический Виды алгоритмов

Алгоритм «Правописание глаголов с безударными личными окончаниями»

Графический Буквы Ы – И после Ц.

Безударная гласная в корне слова. Найди корень слова Поставь ударение Ударение падает на гласную в корне? ДА НЕТ пиши слово с этой гласной подбери проверочное слово удалось подобрать ДА НЕТ пиши слово посмотри в с этой гласной словарь

Опорная схема а) служит наглядным средством для совершенствования умения пользоваться научным стилем; б) обеспечивает возможность самостоятельно отрабатывать теоретический материал.

Ь Ь Словесно-графический Разделительные Ъ и Ь знаки. В глаголах и наречиях Знак пишется всегда, У кратких прилагательных Не пишем никогда. Существительное - много, Существительное – мой - Знак не нужен никакой. А подставь она, одна – Мягкий знак пиши всегда. наречие сущ. ж.р. 3скл. глагол кр. прил. сущ. мн.ч. сущ. м.р. Определить, какой частью речи является слово.

Алгоритмы Способствуют повышению уровня грамотности Развивают логическое мышление ученика Дисциплинируют работу мысли

Ценность опорных конспектов: - лаконичность (максимум закодированной информации при минимуме визуальных или графических знаков); - структурность (один блок содержит несколько тем. Например, раздел «Морфология», раздел «Словообразование» и т.д. - удобство восприятия и воспроизведения, непохожесть опорных конспектов между собой (разнообразие форм, структурирования, цвета и т.д.); - занимательность, парадоксальность имеет большое значение в опорных конспектах. - цветовое оформление - важная деталь опорного конспекта. Правильно оформленный конспект манит, привлекает, заостряет внимание на главном, т.е. воздействует на ученика своим эстетическими и психологическими качествами.

Поиски ответов не только на вопросы "чему учить?", "зачем учить?", "как учить?", но и на вопрос "как учить результативно?" привели ученых и практиков к попытке "технологизировать" учебный процесс, т.е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, и в связи с этим в педагогике появилось направление - педагогические технологии.

Педагогические технологии имеют два источника. Первый источник - производственные процессы и конструкторские дисциплины, связывающие тем или иным способом технику и человека, составляющие систему "человек - техника - цель". В этом смысле технология определяется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойства, формы сырья, материала в процессе производства продукции. Можно привести и другие определения этого понятия, но, в сущности, все они отражают основные характерные признаки технологии: технология - категория процессуальная; она может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта; технология направлена на проектирование и использование эффективных экономических процессов.

Второй источник - сама педагогика. Еще А. Макаренко называл педагогический процесс особым образом организованным "педагогическим производством", ставил проблемы разработки "педагогической техники". Он отмечал: "Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка".

Массовую разработку и внедрение педагогических технологий исследователи этой проблемы относят к середине 50-х годов и связывают с возникновением технологического подхода к построению обучения вначале в американской, а затем и в европейской школе. Первоначально под педагогической технологией понималась попытка технизации учебного процесса; первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором выстраивались последующие этажи педагогической технологии, было программированное обучение. Дальнейшее развитие исследований в области педагогической технологии расширило ее понимание, что отразилось в различных определениях этого понятия известными педагогами и методистами (например, акад. В. Монахов приводит 10 определений, проф. В. Башарин - 8 и т.д.). С точки зрения В. Беспалько, Б. Блума, В. Журавлева, М. Кларина, Г. Моревой, В. Монахова и других, педагогическая технология (или более узко - технология обучения) является составной (процессуальной) частью системы обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Именно эта часть системы обучения отвечает на традиционный вопрос "как учить" с одним существенным дополнением "как учить результативно".

В своей работе я пытаюсь использовать различные педагогические технологии, выбирая те которые более приемлемы к конкретном группе обучающихся, а иногда и каждого ученика. Так на протяжении нескольких лет я изучала методику А.Ривина. Эта технология основана на коллективном способе обучения. Обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения. Это помогает сплотить группу, почувствовать заинтересованность более сильных учащихся в более полном объеме изучить тему, выделить главное и обучить этому сокурсника. Тот в свою очередь, пытаясь усвоить главное, проговаривает материал, что является повторением для первого учащегося. При изучении методической литературы мною было выяснено, что похожие технологии разрабатывали

В. Дьяченко, А. Соколов, Н. Суртаева и др., это позволило мне ознакомиться более подробно с данной технологией и внести свои коррективы в учебный процесс и методику использования технологии Ривина.

Не малую роль в процессе обучения играет и вопрос воспитания личности и индивидуального подхода к каждому учащемуся. К педагогическим технологиям на основе личностной ориентации учебного процесса относят технологию развивающего обучения, педагогику сотрудничества, технологию индивидуализации обучения (А. Границкая, И. Унт, В. Шадриков); на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся - игровые технологии, проблемное обучение, программированное обучение, использование схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Шаталов), компьютерные (новые информационные) технологии (И. Роберт и др.). Так при изучении или повторении темы мною часто используются материалы электронных носителей, что в значительной мере облегчает процесс обучению и вызывает большой интерес у учащихся с разным уровнем усвоения материала. Так учащиеся имеющие хорошие навыки пользования компьютером изучают материал самостоятельно, имеют возможность воспользоваться дополнительным материалом и в качестве поощрения воспользоваться игровыми программами по темам. Учащиеся имеющие минимальные навыки работают медленнее, нуждаются в помощи учителя или используя первую технология помощь сокурсника. Со временем чувство соперничества «кто быстрее» перерастает в сотрудничество, так как при более полном усвоении материала в течении отведенного времени, появляется возможность продолжить использовать тот или иной вариант обучения с использованием информационных технологий (электронные учебники, слайды, обучающие игры, видеоматериал, тестовые задания и т.д) Выполнение заданий в электронном виде (кроссвордов, схем, составление резюме) превращается в творческую работу и позволяет расширить и закрепить полученные знания и умения не только по изучаемому предмету, но и по информатики.

Немаловажную роль играют и игровые моменты. Так в виде игры может быть построен весь урок, его часть или включены несколько моментов. Изучая материал по использованию игровой технологии я использую игровые моменты из Казахстано-Германского проекта «Профессиональная педагогика», особенно на уроках «Профессиональной этики» по ассоциативному восприятию, формам общения и т.д.

несколькими педагогами.

Для проведения уроков использую технологию «Интегрированный урок». В проведении интегрированного урока принимают участие несколько преподавателей. Технология внедрения уроков разработана на среднем уровне и предполагает основательную подготовку со стороны педагогов. Качественно подготовленные и проведенные интегрированные уроки способствуют формированию у учащихся убежденности в связи предметов, способствуютразвитию познавательного интереса.

Подводя итоги рассмотрения понятия "педагогическая технология", отметим, что специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Вторая характерная черта технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия преподавателя и учащихся.

Таким образом, "педагогическая технология" является тем педагогическим феноменом, который сосредотачивает в себе возможность решения многих задач, а самое существенное - может помочь в личностном совершенствовании самого педагога-воспитателя, формировании в нем таких качеств, как толерантность, искренность, креативность" (Е.Ф. Широкова).

Подготовительный этап.

Основной этап.

Заключительный этап.

1 вариант анализа.

7.Сотрудничество учителей:

Органичность;

Противоречия.

Широта кругозора;

Так как основная моя должность это мастер производственного обучения, то иногда я провожу не просто интегрированные уроки, но и бинарные, где имеет связь предмета «Товароведение пищевых продуктов» с уроками производственного обучения

Первые бинарные уроки в профессиональной школе проводились ещё в 1987 году и являлись экспериментом.

Бинарный урок это нетрадиционная форма обучения. В её структуре органически сочетаются личности преподавателя, мастера производственного обучения и учащихся, взаимообусловленная деятельность преподавания и учения можно выделить в три уровня:

Обратите внимание, все эти этапы связаны между собой образуя целостную психолого-педагогическую систему.

Проведение бинарных уроков позволяет перенести теоретический курс специальных дисциплин в учебные мастерские, а формирование умений и навыков поднять на уровень осмысленной, научно обоснованной производственной деятельности. При этом достигается единый подход к рассмотрению возникающих проблем и единства требований к учащимся в процессе их учебно – производственной деятельности. То есть мы не услышим из уст учащихся, что преподаватель объяснил им этот вопрос так, на уроке производственного обучения – иначе .

Благодаря этому активнее протекает восприятие учебного материала, острее становятся наблюдения, активизируется эмоциональная и логическая память, интенсивнее работает воображение. Бинарный урок воспитывает у учащихся умение пользоваться теоретическими знаниями в разнообразных вариантах, в нестандартных производственных ситуациях, в условиях, когда требуется оперативно и взвешенно принять единственно правильное решение.

Главными вопросами профтехобразования были и есть вопросы усиления политехнической подготовки учащегося, развитие его профессиональной мобильности, способности адаптироваться в современных экономических условиях, быть вовлечённым в общественную жизнь своей страны. Поэтому бинарная модель обучения - важное средство реализации межпредметных связей и принципа политехнизма, так же является интегрированным средством, помогающим разрешать многие задачи и пренебрегать им нельзя.

При проведение бинарных уроков реализуются многие принципы обучения, но приоритетными являются следующие:

Профессиональная направленность (когда содержание учебного материала имеет профессионально-техническую направленность на основе взаимосвязи изучаемых вопросов. например: физики и информатики, материаловедения и спец.технологии, спец.технологии и производственного обучения и других сочетаний);

Политехнизм (когда учащиеся ориентируются на применении е тех или иных знаний по тем или иным предметам в производственной деятельности). В бинарных уроках большой акцент делается на единстве эмпирического (наблюдаемого) знания с теоретическим, его осмысливанием. Методика бинарного урока, проводимого мною, отличается от методики традиционного тем, что преподаватель и мастер производственного обучения, это одно лицо и урок ведется одновременно, когда теоретическая часть плавно переходит в практическую, закрепляя полученные знания.

Организация и проведение интегрированных уроков

Интеграция в современном обществе объяс­няет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготов­ленные специалисты. Для удовлетворения этой потребности подготовку образованных, хорошо подготовленных специали­стов.

Преимущества интегрированных уроков заключаются в том, что они:

способствуют повышению мотивации учения, форми­рованию познавательного интереса учащихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с несколь­ких сторон;

в большей степени, чем обычные уроки, способствуют развитию речи, формированию умения учащихся сравни­вать, обобщать, делать, выводы; интенсификации учебно-воспитательного процесса, снимают перенапряжение, пере­грузку;

не только углубляют представление о предмете, рас­ширяют кругозор, но и способствуют формированию разно­сторонне развитой, гармонически и интеллектуально разви­той личности;

интеграция является источником нахождения связей между фактами, которые подтверждают или углубляют оп­ределенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах,

интегрированные уроки позволяют систематизировать знания,

формируют в большей степени умении и навыки,

способствуют росту профессионального мастерства преподавателя, так как требуют от него владения методикой интенсификации учебно-воспитательного процесса, осуществления деятельностного подхода в обучении.

Закономерности интегрированного урока:

урок составляет единое целое, этапы урока – это фрагменты целого; этапы и компоненты урока находятся логикоструктурной зависимости;

отобранный для урока дидактический материал соответствует замыслу;

Цепочка сведений организована как «данное» и «новое» и отражает не только структурную, но и смысловую связанность. Связанность структуры достигается последо­вательно, но не исключает параллельную связь (в первом
случае соблюдается очередность действий, во втором вы­полняются сопутствующие задания, отвечающие другой логически выстраиваемой мысли).

Соблюдение указанных закономерностей позволяет рассматривать урок как научно-деловое построение, в кото­ром, с точки зрения содержания важны: комплекс знаний и умений и свободное оперирование ими, соотношение изу­ченного и изучаемого, соединение отдельных зачетов в од­но общее, предупреждение недочетов.

Методы интегрированного обучения

1 - активное использование знаний, полученных на уро­ках по другим предметам (привлечение понятий, образов, представлений из других дисциплин);

Рассмотрение комплексных проблем, которые по са­мой своей сути требуют привлечения знаний из разных предметов;

3 - исследовательский метод (учащиеся самостоятель­но сопоставляют факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливают связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения).

При организации и планировании таких уроков учителю важно учитывать следующие условия:

В интегрированном уроке объединяются блоки знаний двух-трех различных предметов, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрирован­ного урока. Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходи­мы для ее реализации. Проведение интегрированного урока двумя учителями требует их психологической совместимо­сти, такта, умения слышать партнера, корректности оценок и строгого разграничения компетенций;

Интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомляемости учащихся за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе урока. При пла­нировании требуется тщательное определение оптималь­ной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке;

При проведении интегрированного урока преподавателями (ведущими разные предметы) требуется тщательная коор­динация действий.

Интегрированные уроки призваны расширить знания учащихся по определенным темам. Они совершенствуют структуру межпредметных связей и помогают повысить вос­питательную эффективность урока, ломают сложившуюся диспропорцию между интеллектуальным и эмоциональным познанием, соотношением логики и эмоций.

Классификация интегрированных уроков

Одно из направлений совершенствования учебного про­цесса в современной профессиональной школе - проведение уроков, выходящих за рамки одного предмета.

Практический опыт преподавателей дают возможность определить:

Интеграцию как педагогическое явление, имеющее общую основу, в центре которой – личность, ее отношение к человеку, истории, обществу, природе и вытекающие из этих отношений сложные многообразные региональные, национальные, общечеловеческие связи;

Интеграцию как педагогическое творчество, новый качественный уровень подготовки к уроку учителя и верный путь в обучении и воспитании.

Интегрированные уроки могут классифицировать по-разному: в зависимости от вида интеграции, интегрирующего фактора, способствующего объединению и взаимодействию учебных дисциплин.

В зависимости от степени перекрывания предметных областей по своему содержанию интегрированные уроки могут быть:

На базе одной дисциплины, другая же дисциплин (может быть как из той же, так и из другой образовательных областей) выступает в роли вспомогательной;

Уроки, в которых вклад дисциплин из одной образовательной области одинаков;

Интегрированные уроки, на которых последующая учебная тема вытекает из предыдущей. Для этого типа ин­теграции характерна высокая степень взаимообусловлен­ности и соподчиненности её элементов.

В практике работы современной профшколы часто используется понятие бинарный урок - урок, в котором участвуют не­сколько, обычно двое, учителей, ведущих разные предметы, что позволяет показать взаимосвязь предметов.

Структура интегрированных уроков отличается четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимо­обусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной емкостью материала.

Формы урока могут быть различны, но в каждом долж­но быть достаточно материала для упражнения «деятельных сил» (И. Г. Песталоцци) ребенка, данных ему от приро­ды проявления творческой активности учителя.

Форма урока

Сущность

Интегриро­ванный урок

На базе одной дисциплины, другая же дисциплина (может быть как из той же, так и из другой образовательных областей) выступает в роли вспомогательной;

Уроки, в которых вклад дисциплин из одной образовательной области одина­ков;

Уроки, на которых учебные дисциплины группируются вокруг определенной учебной проблемы, законов развития природы, понятий и т.д.;

Интегрированные уроки, на которых последующая учебная тема вытекает из предыдущей. Для этого типа интеграции характерна высокая степень взаимообу­словленности и соподчиненности ее эле­ментов.

Бинарный урок

Урок, в котором участвуют несколько, обычно двое, учителей, ведущих разные предметы, что позволяет показать их взаимосвязь; материал предметов скла­дывается чисто автоматически. На интег­рированном уроке происходит концепту­альное объединение сходных нескольких предметов для углубленного изучения научной проблемы. В этом его отличие от урока бинарного, где материал двух предметов складывается чисто автомати­чески.

Урок с ис­пользовани­ем межпред­метных свя­зей

По способу организации: фрагментар­ные, «узло­вые», синтези­рованные.

Конструирование и проведение урока двумя или более учителями разных дис­циплин; - одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисцип­линам; - создание на этой основе интегрирован­ных тем, разделов и уроков. В урок эпизодически включается матери­ал других предметов, но при этом сохра­няется самостоятельность предмета со своими целями, задачами, программой. В целом сохраняется структура урока.

Фрагментарны уроки с элементами МПС

Раскрытие частных вопросов темы урока.

«Узловые»

Включают МПС в качестве органической составной части всего содержания темы.

«Синтезированные»

Специально организуемые, повторительно-обобщающие, которые концентрируют знания учащихся из разных предметов с целью раскрытия всеобщих законов и принципов.

Уроки с реали­зацией вторич­ных (третичных) МПС

Деятельность учащихся по нахождению и применению знаний из других предметов носит более самостоятельный характер и ориентируется на поисковые виды деятельности

Отдельные уроки на ос­нове инте­грации

Различные типы органи­зации про­цесса обучения.

Интегрирован­ные курсы

Это интегрированные уроки, которые проводятся в системе. Но в них включа­ются дополнительные игровые формы, проблемные ситуации.

Интегрированный курс характеризуется блоковой подачей материала, но более высокого порядка. 3. Курс может выстраиваться на объединении нескольких учебных предметов вокруг определенной стержневой темы или главных понятий и реализовываться в классно-урочной форме обучения.

Система орга­низационных форм учебных занятий

Уроки освоения новых знаний и алго­ритмов;

Эвристические беседы;

Уроки в форме проблемного приложения знаний на основе познавательной про­блемы;

Уроки самостоятельного освоения новых знаний и выполнение познавательных заданий;

Проблемные уроки;

Уроки с элементами ролевой игры- диа­лога;

Уроки освоения новых знаний с элемен­тами обсуждения опережающих познава­тельных заданий;

Уроки в форме проблемно-дидактиче­ских игр;

Уроки освоения новых знаний в форме

сопоставительного анализа;

Интегрированные уроки по межпредмет­ной проблематике.

Методика подготовки и проведения интегрированного урока

Подготовительный этап.

Определение смежного предмета (предметов).

Выбор темы урока, постановка целей.

Определение содержания урока.

Подбор знаний и тем сообщений для учащихся.

Определение форм, методов и средств обучения, позволяющих наиболее эффективно решать задачи урока.

Основной этап. Проведение интегрированного урока.

Заключительный этап. Анализ интегрированного урока.

Схема анализа интегрированного урока

1 вариант анализа.

1.Сочетаемость и сочетание дисциплин в процессе интеграции.

3.Стадия перехода от параллельного соединения материала к целостной новой структуре.

4.Уровень новизны. Формирование целостного взгляда предмет.

5.Спонтанное осуществление или результат тщательно подготовки преподавателя и ученика:

Какую самостоятельную работу выполнили ученики до урока;

Цель работы, ее характер, объем;

Облегчил ли урок условия обучения учащихся или затруднил их.

6.Форма урока, виды деятельности ученика и учителя: ра­зумны ли, ведут ли к поставленной цели?

7.Сотрудничество учителей:

Органичность;

Единство проблем и содержания;

Противоречия.

8.Результаты деятельности учащихся:

Создание единого представления о проблеме;

Широта кругозора;

Культура суждений, их аргументация;

Степень убежденности в итогах обсуждения единой проблемы.

2 вариант анализа.

1 Объект интеграции (культура, наука, краеведение, человек, технология и др.).

3. Направление и объем интегрируемых предметов, в чем он выражается: в создании нового учебного предмета; в создании цикла (блока) периодически повторяемых уроков; создании единичных интегрированных уроков?

Уровень (стадия) интеграции содержания в курсе или на уроке: органически единая, целостная новая структура; параллельное существование в одном уроке или программе различных пластов материала; стадия перехода от парал­лельного соединения материала к целостной новой струк­туре?

Тема урока, проблема, цель. Уровень новизны. Дос­тигнута ли систематизация знаний учащихся, формирова­ние целостного взгляда на предмет?

6. Деятельность преподавателя и учеников по подготовке к уро­ку. Спонтанно ли осуществляется этот урок или является результатом тщательной подготовки ученика и учителя? Какую самостоятельную работу ученики должны выполнить до урока: ее цель, объем, характер? Облегчают ли эти уро­ки условия обучения учащихся или они затрудняют их жизнь?

7. Формы проведения интегрированного урока, виды деятельности преподавателя и учеников. Разумно ли они сочета­йся, ведут ли к поставленной цели?

8. Сотрудничество преподавателей на уроке. Насколько оно органично? Не тянет ли кто-либо «одеяло на себя». Действительно ли едины проблемы и содержание проведенных и уроков? Нет ли противоречий в используемых ими материалах?

9. Результаты деятельности учащихся на интегрированном уроке. Создалось ли у них единое (интегрированное представление по проблеме; широта их кругозора; культура суждений, их аргументация, степень убежденности в итогах обсуждения проблемы; культура речи» эмоциональная вовлеченность в проблему.

Литература:

1. Лакоцетина Т.П. Современный урок. Часть 6.: Интегрированные уроки. Научно-практич. пособие для учителей, методистов, руков. учебных заведений, студентов пед. учебн. заведен.-Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2008.

2. Сухаревская У.Ю. Технология интегрированного урока. «Учитель», 2003.

3. Э.Д. Шантина. Интеграция как фактор развития учащихся в процесссе обучения и воспитания.Журнал «Образование в современной школе», №2, 2006, с.17.

В. В. ЮДИН

СКОЛЬКО ТЕХНОЛОГИЙ В ПЕДАГОГИКЕ?

Отрадно, что педагогическая печать все чаще пишет о педагогической технологии не как об обла­сти использования технических средств, компью­теров в обучении, а как об области знаний, позво­ляющих структурировать и научно обосновать ре­комендации педагогам. Разговор о технологиях ра­дует, поскольку появляется надежда на опреде­ленность и конструктивизм в аморфном море ме­тодических рекомендаций по совершенствованию УВП, на переход от разговоров «за педагогическую жизнь» к реальному проектированию учебного про­цесса.

Дело не в том, что мы используем новый тер­мин: ничего не меняется, если «методы групповой работы» назвать «групповой технологией», а сис­тему учебной работы Занкова - «технологией Занкова», а в том, что реализация технологического подхода к обучению и воспитанию дает нам или по­зволяет дать:

1. Достаточно высокую гарантию результата, причем здесь мы опираемся не на статистически выверенный опыт, а на объективную закономер­ность, что надежнее.

2. Описание опыта в виде, позволяющем пере­носить его.

Многое из называемого сейчас технологиями ни на йоту не приближает нас в указанных направ­лениях, и мы имеем полное право отказать им в праве называться таковыми. Проблема, как и прежде, - в понимании термина. Отталкиваясь от общей трактовки его как пути, приводящего к нуж­ному результату, большинство авторов, в частно­сти в изданиях, появившихся в последнее время, понимают под технологией в образовании сово­купность методов обучения, приемов, характери­зующихся разнообразным набором признаков: «оптимальных», «научно-обоснованных», «эффек­тивных», «отвечающих современным требовани­ям». Уважаемый, работы которого неоспоримо легли в основу теории педтехнологии, считает уместным говорить о «технологии лекци­онного обучения», «технологии обучения с ТСО».

Здесь нет нацеленности на результат и непонят­но, что делает метод эффективным, будет ли ре­зультативным использование этого метода дру­гими. Последнее замечание полностью относит­ся к высказыванию (2), считающего существенным признаком технологии «комплекс, состоящий из:

Некоторого представления планируемых ре­зультатов обучения;

Средств диагностики текущего состояния обу­чаемых;

Набора моделей обучения;

Критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий».

Состав технологии - не совокупность методов, а прописанность шагов деятельности, приводящих к нужному результату, что возможно при опоре на объективные устойчивые связи сторон педагоги­ческого процесса. Здесь нельзя не согласиться с, выдвигающим в качестве сущ­ностного признака технологии законосообраз­ность (15).

Один из ведущих авторов, работающих в этой области, (17), дает описание ходов педагогического взаимодействия учителя и учени­ка в воспитательном процессе. Ее «технологии» воспринимаются как опыт, тонкие ходы еще одно­го новатора, но их трудно, если не невозможно, повторить, переносить, так как они не формализо­ваны в какой-то схеме, алгоритме. Это - описа­ние нового стиля отношений, организации учебно­го процесса. Его хочется назвать искусством и не представляется возможным назвать технологией. Чтобы сделать возможным перенос опыта, шаги деятельности и в первую очередь деятельности обучаемого, должны быть прописаны не только конкретно-предметно, но и абстрагированно, в обобщенном виде, что отсутствует в отмеченной работе.

Учитывая полезность фиксации такого опыта, следует назвать «набор различных приемов педа­гогического воздействия» не технологией, а педагогической техникой.

Известно определение педтехники как «формы организации поведения учи­теля в обстоятельствах школьного урока, пред­ставляющие собой комплекс профессиональных умений - в том числе актерских, связанных с уме­нием управлять собой и умением взаимодейство­вать в процессе решения педагогических задач, искусством приема» ().

Ничем, кроме моды, нельзя оправдать исполь­зование слова «технология» вместо известных терминов «педагогическая система» учебного за­ведения, региона, «система учебной работы педа­гога» и «методика» предмета. Последний наиболее близок к рассматриваемому нами и соотношение их позволяет прояснить смысл обоих. Следует прежде всего уточнить то, что в педагогике суще­ствует два значения слова «методика»:

1) методика предмета или частная дидактика, отвечающие на вопросы, чему и как учить? Как опытно-экспериментальная наука методика мо­жет рекомендовать различные технологии;

2) методика выполнения конкретных действий педагога, совокупность приемов проведения заня­тий. Именно это значение рядоположено с «техно­логией». Последняя обозначает суть действий, ве­дущих к формированию результата, методика ха­рактеризует внешнее оформление этих действий. Можно построить массу методик, учитывающих и индивидуальный стиль деятельности учителя, и контингент, и другие ситуативные условия, на ос­нове одной технологии, являющейся инвариантом методик решения данной учебной задачи.

Технология основана на закономерностях учеб­ного процесса как результате научного познания процесса образования человека. Методика опира­ется на эмпирический опыт, мастерство педагога, она ближе к его артистизму, искусству.

Технология - это каркас, методика - оболоч­ка, форма деятельности педагога. Функция тех­нологии - в переносе опыта, использовании его другими, поэтому она изначально должна лишать­ся личностного оттенка. Поэтому педагогическое образование на уровне сущностной репродукции необходимо строить на технологиях, а не на мето­диках, которые либо неповторимы, либо предпо­лагают их формальное повторение.

Сказанное позволяет сформулировать призна­ки технологии более жестко:

Четкость и определенность в фиксации ре­зультата;

Наличие критериев его достижения;

Пошаговая и формализованная структура деятельности субъектов обучения, определяющая переносимость и повторяемость опыта.

Использование термина без этих отличитель­ных особенностей - безосновательно и вредно, так как дискредитирует идею технологического подхода, крайне необходимого сейчас.

Однако многие авторы полагают неправомер­ным построение жестких технологий в образова­нии. Так, считает полную алгоритмиза­цию образовательной технологии маловероятной, ссылаясь на цитату: «...аффект , ин­теллект и воля - сердцевина образования» (7, с. 61). Но автор неправомерно оборвал цитату, да­лее в первоисточнике стоит: «...но проектировать нужно...» Говорить о педагогической технологии «в точном и строгом смысле», на наш взгляд, затруд­нительно по четырем приведенным ниже причи­нам.

1. Не определена форма образовательного ре­зультата или такое представление его, которое фиксировалось бы как одинаковое в разных случа­ях. Если мы сможем описать инвариант обученности (развитости, воспитанности) у разных учащих­ся, то получим реальный шанс описывать сред­ства, в частности алгоритмы действий, гарантиро­ванно приводящие к нему. Проблема внедрения технологий - это прежде всего проблема фикса­ции образовательного результата. Следует одно­значно отказать в правомерности использования этого термина в тех случаях, когда четко не указа­на образовательная цель. Технология возможна в педагогике в той мере, в которой мы можем фик­сировать цель.

2. Можно ссылаться на латинские корни слова «технология» (искусство + знание), но семантика термина, пришедшего к нам из технической сфе­ры, означает путь, то, как мы получаем продукт с заданными свойствами, причем получаем гаран­тированно.

Нам рекомендуют разбивать учеников на груп­пы. Мы делаем это, но часто не происходит поло­жительных сдвигов в обученности. Ау кого-то про­исходит. Опять мы имеем непредсказуемость ре­зультата, против которого «борется» технология. В тоже время известна закономерность в педагоги­ке, признающая то, что основным фактором обра­зовательного результата является деятельность учащегося. Ключевым субъектом образовательно­го процесса, шаги деятельности которого должны описываться технологией, может быть только уче­ник. Все попытки предложить алгоритм действий только педагога можно признать псевдотехнологичными, хотя и очень важными с методической точки зрения.

3. Ошибочно выбирается масштаб рассмотре­ния процесса обучения, чем он больше, тем боль­ше неопределенность системы и тем менее веро­ятна технология. Вместо школы, класса, годового цикла, урока предлагается рассмотреть мини­мальное, но законченное проявление учебного процесса, «клеточки» его, по выражению (5).

4. Учет приведенных моментов возможен, если опираться на выявленные в настоящее время в педагогике объективные закономерности образо­вательного процесса (6). Мы уже привели вытека­ющее из законов педагогики требование фиксиро­вать шаги деятельности обучаемого, которая яв­ляется непосредственным фактором, определяю­щим образовательный результат. Поскольку дея­тельность ученика исследуется педпсихологией и, строго говоря, не является предметом педагогики (которая изучает деятельность преподавателя и совместную его деятельность с детьми), есть смысл войти в лоно педпсихологии и называться «образовательной технологией», нежели остаться «педагогической» и пожертвовать рассмотрением шагов познавательной деятельности обучаемого.

Закономерность о неразделимости учебного, развивающего и воспитательного результатов УВП признает целостный образовательный результат, представляющий собой освоенные способы дея­тельности, в которых знания, практический опыт, мышление, отношение к изучаемой деятельности являются компонентами. Таким образом, образо­вательный результат всегда четырехкомпонентен и проявляется на определенном уровне.

выделил уровни знаний, являю­щиеся компонентом освоенных способов деятель­ности, логично, что последние также разбиваются на уровни. Мы фиксируем в зависимости от позна­вательной деятельности ознакомительный, фор­мально-репродуктивный, сущностно-репродуктивный, творческий результаты. Это задает общепе­дагогический ракурс разговора об образователь­ном результате. Указанные уровни - типы резуль­тата, а технологии, приводящие к ним, - общепе­дагогические типы обучения. Образовательная технология - типовая деятельность, приводящая к типовому результату. Все это вписывается в рам­ки известных типов УВП, опирающихся на единую структуру элементов содержания образования, специфику их проявления на разных уровнях осво­ения, сущностные особенности деятельности обучаемого, приводящие к намеченной глубине обра­зования.

Локальный масштаб термина «технология», обозначающий путь достижения оперативных учебных и воспитательных задач, например, «тех­нология формирования понятий», «технология со­здания ситуации успеха», вероятно, уместен, но, строго говоря, противоречит педагогической зако­номерности о целостности образовательного результата. Нет дидактической или воспитательной технологий, а есть единая образовательная, в ка­честве которой могут выступать технологии раз­ных типов УВП. Нельзя формировать понятие от­дельно, в ходе этой педагогической деятельности, естественно, реализуется и процесс формирова­ния личности.

Поэтому на вопрос, сколько технологий в педа­гогике, отвечаем: столько, сколько типов педаго­гических процессов.

Отталкиваясь от предложенных (14) типов учебного процесса: догматическо­го, объяснительного (созерцательного), продуктив­ного, добавляем в соответствии с уровнями усво­ения содержания образования суггестивный и лич­ностный, а объяснительный, названный нами реп­родуктивным, разбиваем на формальный и сущно­стный подтипы.

Дадим характеристику их и причины смены од­ного другим в обществе.

ДОГМАТИЧЕСКИЙ тип, берущий свое название от догм (догматов), в виде которых представлено осваиваемое учебное содержание, является дав­ней историей образования. Средневековый кате­хизис, монастырская зубрежка являются класси­ческой формой его проявления. Однако рецидивы догматического обучения встречаются и по сей день, когда делается упор на чистое заучивание определений, механическое запоминание без по­нимания смысла.

Догматическое обучение стало первым типом, имевшим широкое распространение: потребова­лось достаточно много людей, владеющих грамо­той, умеющих считать, писать, но не мыслить. Любое отклонение от догм немедленно пресекалось, и самым кардинальным средством борьбы с ересью было гарантированное неумение человека критично отнестись к заучиваемому, проанализировать и оценить факты. Единицы из десятка тысяч пробивались сквозь толщу зубрежки к собственному мнению, к истине.

По мере развития средств производства, усложнения трудового процесса и решаемых работником задач потребовалось не исполнение шаб­лонных действий, а умелая деятельность, приме­нение трудовых приемов в разнообразных ситуа­циях; вместо придатка машины стал необходим работник понимающий. Нетрудно увидеть в этой характеристике результат репродуктивного типа учебного процесса. Отстаивая его перед догмати­ческим, призывал отказаться от «словесной шелухи», «попугайской болтовни».

РЕПРОДУКТИВНОЕ обучение, нацеленное на максимально быстрое освоение индивидом имею­щегося опыта, не требует пояснений, это - наши традиции. Учебные программы, учебники, привыч­ный стиль взаимодействия с учеником, устоявши­еся формы обучения и в первую очередь сам урок, организация кабинетов и всего учебного здания - все это сегодня максимально приспособлено к требованиям данного типа учебного процесса.

Репродукция готовила грамотного работника, но - исполнителя, не способного создавать но­вое. Новую социальную потребность выразил в 60-х годах уже нашего столетия советский философ: «Да, современные школьники зна­ют гораздо больше, чем Сократ, но мыслят ли они так, как он?» Выпускников массовой средней шко­лы автор не без оснований назвал интеллектуаль­ными тунеядцами и, перефразируя древних, доба­вил: «Ученик - не сосуд, который можно запол­нить, а факел, который нужно зажечь». Ответом на социальный заказ стала пропаганда проблемного обучения, позже - активных методов обучения. Необходимость продуктивного типа доказывать нет необходимости: у всех на устах развитие твор­чества, активизация познавательной деятельнос­ти. Следует только трезво признать, что антураж сегодняшней школы не меняется со времен осно­вателя дидактики. Урок, крайне неуклюжий с пози­ций творческой активности, признается в качестве «основной организационной формы обучения» в школе. Этот факт нельзя рассматривать как недо­статок педагогической практики: из него следует, согласно еще одной закономерности образования, что стрелка социальной потребности еще не ука­зывает на выпускника-творца и продуктивный тип не может быть массовым.

И все-таки ПРОДУКТИВНЫЙ тип - это требо­вание времени, логичный шаг развития педагоги­ческой практики. Характерными его особенностя­ми являются самостоятельная, а не организован­ная преподавателем познавательная деятель­ность учащегося и творческое мышление как клю­чевой элемент результата образования. Понятно, почему все современные рекомендации по совер­шенствованию процесса обучения сходятся на развивающем обучении и использовании активных методов обучения. Образованный человек сегод­ня должен уметь создавать свой собственный опыт.

Однако современные философы, в частности, указывают на ограничения такого подхода к образованию, препятствия, кото­рые ставит он перед развитием личности. Все чаще требуется работник не столько с умной головой, творческим мышлением, сколько с собственной индивидуальностью, богатством натуры, которая, как предрекали классики марксизма-ленинизма, все более становится производительной силой общества. Причем индивидуальность эта не имеет ничего общего с эгоцентризмом. Умение работать в группе достигается не усвоением хитроумных приемов от Карнеги, а умением быть самим собой, не ущемляя другого. Тип учебно-воспитательного процесса, призванный ответить на такой соци­альный заказ,

ЛИЧНОСТНЫЙ. Название говорит не о том, что здесь формируется общественный облик (личина) человека, это было в любом типе образования, а о том, что формирование знаний, способов деятельности, мышления используется как средство образования личности, самовыращи­вания ее в тесном соприкосновении, кооперации с другими. Продукт этого типа - человек не с навя­занным нравственным лицом, а индивидуаль­ность, выстроившая себя в творческом социаль­ном взаимодействии с другими.

Из современных примеров личностного типа УВП мы не можем обойти башкирский опыт. Уфим­ские педагоги во главе с (12) при­ложили немало сил в поддержку педагогики со­трудничества, позднее альтернативной педагоги­ки. Их усилия направлены на утверждение подлин­но свободного типа обучения, где ничто не ущем­ляет ребенка. Его личность вырастает во взаимо­действии с собратом в решении общей, обязатель­но жизненной задачи, причем взаимодействие между ними выстраивается ими самими. Такой контакт К. Маркс назвал кооперацией, он является обязательным элементом - «клеточкой» любой учебно-воспитательной работы, будь то постиже­ние математической формулы или организация «капустника». Ставя главной целью этого типа формирование свободной, саморазвивающейся личности, новаторы башкирской школы предпочи­тают называть его ПЕДАГОГИКОЙ ЖИЗНИ, акцен­тируя тем самым то, что, строя образование на проблемах жизни индивида, мы включаем его в процесс целиком, всем существом: телом, жела­ниями, интуицией, а не только сознанием и соци­альными взаимодействиями.

решение задач, имеющих личный жизненный смысл

Использование образовательных техноло­гий - это подход к описанию педагогического процесса, ставящий своей задачей рекомендо­вать ключевые особенности деятельности субъектов образовательного процесса, в первую очередь - ученика, с высокой степенью приво­дящих к запланированному образовательному результату.

образовательной технологии	Обучающая цель	деятельности	Напряженность Интеллектуальных сил	представления материала
Формально-репродуктивный	Формирование понятий «сила тяжести», «вес», связь их с понятием	выполнить указание учителя	понимание излагаемого и запоминание	описание (устное, текстовое)
Сущностно-репродуктивный	Формирование умений различать в конкретной ситуации силу тяжести, вес, действующий на тело и его массу	разобраться в ситуации, познавательный	обдумывание	в виде ситуаций (задач, вопросов)

ЛИТЕРАТУРА

1. Педагогика и прогрессивные тех­нологии обучения. - М.: Институт ПО Министерства об­разования России, 1995.

2. Системные основания образователь­ной технологии. - М.: Знание, 1995. - 135 с.

3. От методик - к образовательной тех­нологии // НО - 1998 - № 7. - С. 84-107.

4. Проблемы развивающего обуче­ния: опыт теоретического и экспериментального пси­хологического исследования. - М.: Педагогика, 1986.

6. О системе принципов обуче­ния в советской дидактике /Принципы обучения в со­временной педагогической теории и практике: Межвуз. сб. науч. трудов. - Челябинск: ЧГПИ, 1985. - С. 24-35.

7. Аффект и интеллект в образова­нии. - М.: Тривола, 1995. - 64 с.

8. Об идолах и идеалах. - М.: Поли­тиздат, 1968.

9. Картезианские размышле­ния. - М.: Прогресс, Культура, 1993.

10. Энгельс Ф, Собр. соч. - 2-е изд. - Т. 23.-С. 337.

11. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов /Под ред. . - М.; Педагогичес­кое общество России, 1998. - 640 с.

12. Педагогика жизни: Сб. статей /Под ред. . - Уфа, БашкГПУ, 1989.

13. Краткий словарь системы психо­логических понятий: Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1984. - 174 с

14. Основные понятия современной дидактики. - М., 1971.

15. Доминанта деятельности // НО. - 1998 - № 9. - С. 41-42.

16. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982.

17. От педагогической «мистерии» к профессионализму, или Ода технологии // НО. - 1997,- №9.- С. 43-46.

18. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч. 1. - Ярославль: ЯрГПУ, 1997. - 48 с.

2019

Знакомство с программами развивающего обучения даёт возможность осваивать новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса, понять необходимость перемен в образовательной деятельности и определить для себя направление в работе – интеллектуальное развитие учащихся на уроках русского языка.

Методическая разработка интегрированного урока в 10-м классе по алгебре и началам анализа. Тема урока: "Исследование функции" 2019

Цели урока: научить учащихся применять алгоритма исследования функции с помощью производной для решения задач программирования на языке Паскаль; изучить схему исследования функции и построения графика с помощью производной.

Технологическая карта урока в 5-м классе по ФГОС. Тема урока: "Сложение и вычитание десятичных дробей" 2019

Цели урока: создать для учащихся условия для формирования навыков сложения и вычитания десятичных дробей по алгоритму; формировать навыки применения алгоритма при решении практических задач.

План урока-игры по материаловедению "Семь металлов создал свет по числу семи планет…" 2019

Игра предназначена для обучения студентов в системе профессионального образования технического профиля. В процессе игры участники, работая в команде, изучают основные физические свойства цветных металлов и их классификацию. Кроме серьезных заданий, есть задания, которые систематизируют общие знания, полученные при изучении химии, истории, русского языка и других дисциплин.

Программа специального курса по спортивным играм 2019

Рабочая программа специального курса внеурочной деятельности «спортивные игры» разработана на основе требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования с учетом основных направлений программ, включенных в структуру основной образовательной программы, реализуется в рамках спортивно-оздоровительного направления развития личности и обеспечивает результаты освоения курса.

Реферат "Использование нетрадиционных форм работы на уроках истории как средства повышения познавательного интереса и успеваемости учащихся" 2019

Основная проблема, связанная с изучением и введением нового стандарта – это освоение учителями новых образовательных технологий. Такие технологии заложены и хорошо разработаны в системе развивающего обучения. Наибольшее распространение в настоящее время получают так называемые «нетрадиционные» уроки, как одна из форм развивающего обучения, где за основу берется развитие познавательного интереса. При всем разнообразии методических подходов на первый план выдвигается идея развивающего обучения, способствующего развитию интеллекта и способностей учащихся. Для этого и необходимо разнообразить учебный процесс различными типами как традиционных, так и нетрадиционных уроков, чтобы последовательно формировать универсальные учебные действия у учащихся.

реферат

Особенности перевода диплома 2019

Для получения высшего или второго высшего образования за границей будущему студенту потребуется предоставить целый пакет документов. И одним из основных документов – перевод диплома. Также перевод диплома может понадобиться тем людям, которые хотят легализовать свой диплом в другой стране. Стоит отметить, что при подготовке всех документов, будет также необходимо подать в консульство государства, куда человек собирается переезжать, нотариальный перевод диплома и написанное по специальному образцу заявление. Для выполнения данной процедуры вы можете обратиться к квалифицированному переводчику или бюро переводов, которое выполнит официальный перевод диплома на английский или другой язык.

перевод диплома на иностранный язык , бюро переводов , обучение за границей

Изменения в интересе к математике у старшеклассников за счет интернет-технологий 2019

В современном уроке компьютер играет большую роль, позволяя сделать сложную науку математику более доступной. Использование интернет-технологий на любом этапе учебной деятельности в процессе проведения преобразующего этапа опытной работы позволило сделать уроки математики, не похожими друг на друга. После проведенных уроков, с использованием интернет-технологий, мы прежде всего провели анкету, направленную на изменение интереса к математике у старших классов с использованием интернет-технологий.

Использование ТСО и ИКТ на занятиях по экономики в начальной школе 2019

Ведь в возрасте 7–10 лет детям трудно разобраться в тонкостях экономической науки. Современные ТСО и ИКТ позволяют сделать уроки экономики в начальной школе более яркими, динамичными и запоминающимися. На уроках для большей вовлеченности детей в экономическую среду могут быть использованы фрагменты из любимых мультфильмов. С помощью них дети учатся видеть экономический аспект в повседневной жизни.

Развитие функциональной грамотности у учащихся 9–10-х классов на уроках "Человек. Общество. Право" через применение тренингов с коучинговым подходом 2019

В условиях динамично развивающегося общества главной задачей учителя становится развитие функциональной грамотности учеников. Искусство обучения претерпевает серьезные изменения. Учителя оставляют традиционную позицию «учитель–ученик» и переходят на позицию «ученик-учитель». На своих уроках я призываю ребят активнее пользоваться интернет-ресурсами, потому что объем информации в учебнике недостаточен. Кстати я отметила, что на начальных этапах ученики, не смотря на то что они имеют достаточный опыт пользования интернет-технологий, не могут быстро найти нужную информацию. Поиск ведется поверхностный и бесцельный. Затем ребята начинают конкретизировать запросы и быстро находить нужный контент. Я считаю, что ученикам нужно только задавать вектор поиска, а решение проблемы они найдут самостоятельно.

Способы решения задач по теории вероятностей ЕГЭ по математике базового уровня 2019

Раздел «Элементы комбинаторики, статистики и теории вероятностей» в материалах открытого банка заданий ФИПИ по математике ЕГЭ базового уровня содержит 392 задачи на сорока страницах. В статье выделены несколько типов задач по различным темам курса теории вероятностей и предложены способы их решения. Каждый тип задач сопровождают минимально необходимые теоретические сведения. Формулировки задач скопированы с сайта ФИПИ.

Проблемы обучения детей-билингвов русскому языку в поликультурных классах 2019

Статья посвящена раскрытию одной из актуальных проблем образования – обучение детей-билингвов русскому языку в поликультурных классах. В статье сформулированы основные трудности, с которыми сталкивается учитель в работе, предложены методические рекомендации, упражнения, приёмы, которые способствуют школьнику-инофону овладеть русским языком. Планомерная работа, участие родителей, контроль со стороны учителя, психологический комфорт дают возможность повысить эффективность обучения детей, для которых русский не является родным языком.

Урок по методике смешанного обучения. Тема урока: «Лес. Растения зоны смешанных лесов». 4-й класс 2019

Цели урока: познакомить учащихся с многообразием растений леса, с особенностями их строения, отношению к свету, их значением в жизни человека; познакомить учащихся со значением лесов в жизни человека.

Цель урока: использование знаков, цифр, математических символов, «+», «-», «≠», «=», «>», «<»; обозначение неизвестного числа.

2019

Цель урока: выделить естественные и искусственные источники света, определить необходимость искусственного освещения и его источники.

Полезные ископаемые 2019

Цель урока: дать учащимся знания о полезных ископаемых и объяснить их значимость; обучение работе с картами полезных ископаемых Казахстана; воспитание бережного отношения к природе, бережного и рационального использования природных ресурсов.

Результативность школьного урока. От чего она зависит? 2019

Для того чтобы учащиеся на уроках математики овладели системой знаний и умений, которые необходимы им для применения в практической деятельности следует использовать современные образовательные технологии. Считаю, что применение современных образовательных технологий способствует самореализации и успешной социализации ребенка. Используя современные образовательные технологии мы можем повысить эффективность учебного процесса, а значит результативность урока.

современные образовательные технологии

Конспект урока по литературному чтению Э.Успенский "Чебурашка" 2019

Цель урока: продолжить работу с произведениями Э.Успенского; развивать умение выразительного беглого чтения и умение анализировать поступки героев.

Биология в школе – один из немногих предметов, позволяющих осознать целостность мира и взаимосвязи научного познания. В статье приведены примеры использования на уроках биологии основных терминов и понятий химии, показан опыт полевых работ и экспедиций школьников, использование возможностей Интернета для привития учащимся экологической культуры. Делается вывод, что изучение биологии в 10–11-х классах можно сделать более эффективным и результативным, привлекая знания учащихся по смежным дисциплинам и используя различные наглядные и практические методы.

К 60-летию Всероссийского научно-методического семинара «Передовые идеи в преподавании математики в России и за рубежом» 2019

Профориентационная работа на уроках химии 2019

В течение первых девяти лет обучения закладываются основы сознательного отношения к выбору профессии. Эффективность как педагогической, так и профориентационной работы, во многом зависит не только от деятельности учителя на уроке, но и от его умения проводить интересные уроки, внеклассные мероприятия, общаться с детьми и их родителями, внимательно относиться к личности каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. Учителя химии имеют довольно большой и разнообразный опыт такой работы. Ведь возможности учебного предмета химии в этом плане достаточно велики. Курс химии в 9-м классе предусматривает изучение ряда химических производств, знакомство с химическими профессиями, экскурсии на предприятия и т.д. Наиболее значимы для осуществления профессиональной ориентации именно девятые классы, т.к. после их окончания многие обучающиеся покидают школу, поступая либо в профессиональные учебные заведения, либо продолжают обучение в профильных классах.

Роль инновационных технологий в образовательном процессе 2019

Инновация – это всегда нововведение. Инновации в образовании – это целенаправленные нововведения, целью которых является получение стабильных и более эффективных результатов. Ошибочно полагать, что инновации в школе – это только принципиально новые и масштабные изменения системы образования такие, как введение ЕГЭ, ОГЭ, ГВЭ, электронный дневник, электронный журнал успеваемости и др. Модификации стандартных педагогических приёмов и методов с целью повышения успеваемости обучающихся в усвоении определённого материала, также можно назвать инновациями. Эти новшества в образовании могут быть разработаны самим учителем и применяться только в рамках конкретного класса, а могут быть одобрены руководством школы для использования всем педагогическим коллективом.

Методическая разработка учебного занятия по МДК.02.01. Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста. Тема «Алгоритм организации сюжетно-ролевой игры» 2019

Цели разработки: систематизировать знания об особенностях организации сюжетно-ролевой игры в разных возрастных группах путем создания алгоритма; познакомить с современной педагогической технологией Виммельбух; содействовать развитию аналитических способностей, познавательного интереса, внимания, мышления; создать условия для формирования коммуникативной и информационной культуры, внимательности, аккуратности, дисциплинированности.

технология Виммельбух , организация сюжетно-ролевой игры

Технология оценивания на уроках истории 2019

Оцениванию в документах стандарта второго поколения уделяется большое и серьезное внимание. Ориентация стандарта на деятельностный подход, на формирование обобщенных способов деятельности ставит процедуру оценки в особое положение. Она выступает одновременно и как цель, и как средство обучения.

оценивание

Интеллект-карта для закрепления изученного материала по предметам для обучающихся начальной школы в рамках ФГОС 2019

Стало уже общепринятым утверждение, что сегодня уже не столь важно дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. Не случайно, (слайд 2) Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определил в качестве главных результатов не предметные, а личностные и метапредметные - универсальные учебные действия: «Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию», поэтому каждому учителю нужно думать, как не просто дать знания ребенку, а научить его добывать и применять их. То есть научить учиться.

В физическом воспитании преподаватель свои общепедагогические и специфические функции реализует с помощью слова: ставит перед занимающимися задачи, управляет их учебно-практической деятельностью на занятиях, сообщает знания, оценивает результаты освоения учебного материала, оказывает воспитательное влияние на учеников.

1. Словесные методы (дидактический рассказ, описание, объяснение, беседа, лекция, инструктирование, комментарии и замечания, распоряжения, команды и указания). Дидактический рассказ - изложение учебного материала в повествовательной форме. Назначение – обеспечить общее, достаточно широкое представление о каком-либо двигательном действии или целостной двигательной деятельности.Описание - предусматривает четкое, выразительное, образное раскрытие признаков и свойств предметов, их величины, расположения в пространстве, форм, сообщение о характере протекания явлений, событий. Применяется при создании первоначального представления или при изучении относительно простых действий.Объяснение - метод представляет собой последовательное, строгое в логическом отношении изложение преподавателем сложных вопросов, например, понятий, законов, правил и т.д. Характеризуется строгой логической последовательностью изложения фактов и обобщений, используется спортивная терминология, характерная для данного раздела программы (легкоатлетическая, гимнастическая и т.д.).Беседа - вопросно-ответная форма взаимного обмена информацией между преподавателем и учащимися.Разбор – форма беседы, проводимая преподавателем с занимающимися после выполнения какого-либо двигательного задания, участия в соревнованиях, игровой деятельности и т.д., в которой осуществляются анализ и оценка достигнутого результата и намечаются пути дальнейшей работы по совершенствованию достигнутого. Лекция - системное, всестороннее, последовательное освещение определенной темы (проблемы). Инструктирование – точное, конкретное изложение преподавателем предлагаемого занимающимся задания. Комментарии - в краткой форме оценка качества выполнения задания. Замечание - указание на допущенные ошибки при выполнении задания. Распоряжение - словесное указание преподавателя на занятии, которое не имеет определенной формы («повернитесь лицом к окнам», «постройтесь вдоль стены» и т.д.), упражнения, для подготовки мест занятий, инвентаря для уборки спортзала и т.д. Команда имеет определенную форму, установленный порядок подачи и точное содержание. Команда – это сигнал к немедленному началу или окончанию двигательного действия (строевые и спортивные команды). Пример . Указание - словесное воздействие с целью внесения соответствующих поправок при неправильном выполнении двигательных действий (например, «быстрее», «выше взмах» и т.п.).

Методы обеспечения наглядности. В физическом воспитании методы обеспечения наглядности способствуют зрительному, слуховому и двигательному восприятию занимающимися выполняемых заданий. К ним относят: 1) метод непосредственной наглядности (показ упражнения); Предназначен для создания у занимающихся правильного представления о технике выполнения двигательного действия (упражнения). Непосредственный показ (демонстрация) движений преподавателем или одним из занимающихся всегда должен сочетаться с методами использования слова;2) метод опосредованной наглядности (демонстрация видеофильмов, кинограмм, рисунков, схем и т.п.); 3) метод направленного прочувствования двигательных действий (направляющая помощь преподавателя, выполнение упражнений в замедленном темпе; фиксация положений, использование спец. тренажеров и т.п.); 4) метод срочной информации (свето-звуколидеры, электромишени, велоэргометры, беговые дорожки и т.п.).

12. Определение понятий «метод», «методический приём», «методика», требования к методам.

МЕТОД - это разработанная с учетом педагогических закономерностей система действии педагога (учителя, преподавателя, тренера), целенаправленное приме­нение которой позволяет организовать определенным способом теоретическую и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую освоение им двигатель­ных действий, направленное развитие физических качеств и формирование свойств личности.

Под МЕТОДИЧЕСКИМ ПРИЕМОМ понимают способы реализации того или ино­го метода в конкретной педагогической ситуации.

Прием - это составная часть метода, выражающая единичные, одноактные дей­ствия педагога. Внутри каждого метода используются разнообразные методичес­кие приемы. Поэтому неслучайно иногда методы рассматривают как определенное сочетание, совокупность различных приемов. С другой стороны - при одном и том же методе реализация его может осуществляться за счет разных приемов.

Понятие МЕТОДИКА употребляется в теории физической культуры в двух смыс­лах:

В узком, как совокупность различных методов, обеспечивающих успешность овладения отдельными упражнениями (бега, прыжков, метаний, лазания, плавания и т.д.);

В широком, как совокупность не только методов, приемов, но и форм органи­зации занятий (методики физического воспитания - в дошкольных учреждениях в школе, в вузе и пр.).

Выбор и применение конкретного метода в практике зависит от ряда факторов и условий. В частности, их выбор определяется:

1. Закономерностями формирования двигательных навыков и развития физи­ческих способностей и вытекающими из них методическими принципами.

2. Поставленными целями и задачами обучения, воспитания и развития личнос­ти занимающихся.

3. Характером содержания учебного материала, применяемых средств.

4. Возможностями занимающихся - их возрастом, состоянием здоровья, полом, уровнем подготовленности, моторной одаренностью, физическим и умственным развитием, психофизиологическими особенностями и др.

5. Возможностями самих преподавателей - их предшествующим опытом, уров­нем теоретической и практической подготовленности, способностями в примене­нии определенных методов, средств, стилем работы и личными качествами. Хоро­шо говорил по этому поводу П. Ф. Лесгафт: "Можно сказать: метод -это я".

6. Временем; которым располагает преподаватель. Например, беседа требует больше времени, чем описание.

7. Этапами обучения двигательным действиям, фазами развития физической ра­ботоспособности (повышение уровня развития качеств, их стабилизация или вос­становление).

8. Структурой отдельных занятий и их частей, этапов, периодов, циклов трени­ровки.

9. Особенностями внешних условий, в которых проводятся занятия (температу­ра воздуха, влажность, сила ветра, состояние оборудования).

Признаки методов:

1. Любой метод предполагает осознанную цель, без чего невозможна целенап­равленная деятельность субъекта, т.е. он всегда целесообразен и характеризуется плановостью и реализацией определенного способа деятельности. Способ - это технологическая сторона метода. В практике засекречивается не способ действий, а технология его освоения.

2. Достижение намеченной цели осуществляется в процессе деятельности, ко­торая включает в себя определенную совокупность действий, порядок и последо­вательность которых определяется субъектом деятельности.

3. Метод имеет свое предметное содержание. Он включает в себя инструмент, средство, необходимое человеку для достижения цели. Эти средства могут быть интеллектуальные, практические и овеществленные (предметные) и др.

4. Всякий метод предназначен для воздействия на какой-либо объект, и поэтому для успеха применяемого метода человеку надо что-то знать об объекте, о его свой­ствах, о ходе изменения его под влиянием действий над ними. Объектом и субъек­том воздействий при занятиях физическими упражнениями является личность уче­ников, различные ее сферы: эмоции, воля, интеллект, телосложение, физические качества и пр.