2.1 Этапы совершенствования фонетических навыков

Известно, что всякий психолого-методический план построения схемы формирования деятельности, и в частности навыков иноязычного говорения, основывается, в первую очередь, на общедидактическом принципе последовательности. В конкретном преломлении к развитию речевых навыков этот принцип реализуется в требовании поэтапного, постепенного хода их отработки (см., напр., работы Л.Г. Воронина и И.И. Богдановой). Достаточно четко это положение выражено и у Р. Ладо при описании принципов, характеризующих научный подход к обучению иностранным языкам. Р. Ладо отмечает, что «обучать языку нужно постепенно, проводя ученика через систему кумулятивных градуированных шагов… В обучении структуре имеются определенные стратегически выгодные части, с которых удобно начинать обучение, и определенная последовательность». Можно сказать также, что решение этого вопроса зависит от выбора языкового материала, на основе которого отрабатывается механизм речи. Во-вторых, речевое высказывание должно иметь коммуникативную ценность, и, в-третьих, отработка механизма речи должна проводиться на элементах предложения, не на всей его структуре. Иными словами, задача заключается в нахождении таких форм речевого высказывания, которые бы, имея самостоятельную коммуникативную значимость, могли бы в то же время рассматриваться как элементы основной смысловой единицы говорения - предложения.

В работе «Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку» была сделана попытка описания речевой деятельности в процессе говорения как иерархической структуры, уровни которой располагаются по мере нарастания психологических трудностей, связанных с выполнением различных умственных операций. Эти уровни и могут быть рассмотрены как определенные этапы целенаправленного формирования речевого механизма. Основные критерии их выделения связаны также с возможностью расчленения синтаксической структуры фразы, являющейся основной речевой единицей, на элементарные составляющие и отработкой каждой из последних в различных, все усложняющихся видах говорения (краткий ответ, полный ответ, повествование и т.д.). В то же время такой подход обеспечивает поэлементную отработку фразовой структуры развернутого предложения в актах говорения, имеющих полную коммуникативную ценность.

Были выделены следующие четыре первых этапа формирования навыка говорения на иностранном языке: I. Аудирование (отрабатывается в основном операция сличения). II. Краткий ответ на общий вопрос (отрабатывается время реакции, операция сличения, замены). III. Краткий ответ: а) на альтернативный вопрос (отрабатываются все вышеназванные операции и операция выбора и построения по аналогии); б) на специальный вопрос (отрабатывается операция выбора). IV. Полный ответ на все типы вопросов (отрабатываются последовательно операции построения по аналогии, трансформации, комбинирования и набора целого из элементов).

Как видно, первый этап связан с рецепцией и соотносится с работой опознающего уровня памяти. Последующие этапы связаны с рецепцией, с одной стороны, и с репродукцией и продукцией - с другой. Они осуществляются на основе работы как опознающего, так и воспроизводящего уровня памяти, причем задача говорящего по выражению мысли психологически все время усложняется. Этап аудирования был выделен в самостоятельный этап обучения для того, чтобы ученик мог сформулировать звуковые и словесные эталоны - стереотипы, мог бы научиться устанавливать смысловые связи и удерживать в памяти иноязычное звучание высказывания. В общепедагогическом плане важно, что на этапе аудирования ученики, как бы не обнаруживая собственных языковых слабостей, тем не менее участвуют в речевой деятельности. Важно также, что этап вынужденного молчания стимулирует возникновение коммуникативной потребности говорения.

При выделении этапа аудирования учитывалось также и то, что опознавание, как более легкий вид деятельности, должно предшествовать воспроизведению. Опознавание легче, так как для него достаточно знать несколько признаков структуры, тогда как для воспроизведения необходимо не только ее знание, но и способность к реализации всех ее признаков; именно поэтому сначала выделен этап рецепции. При формировании навыков говорения отработка элементов должна предшествовать отработке целого, так как в противном случае внимание распределено между несколькими объектами и не концентрируется на трудностях, специфике именно данного явления; именно поэтому выделены этапы II и III. При этом всякое продуцирование целого должно сначала опираться на образец его смыслового и грамматического оформления.

Очевидно, что в процессе обучения говорению на иностранном языке возникает достаточно трудная психологическая проблема учета особенностей формирования каждого из звеньев внутренней структуры этого вида деятельности, и в частности, речевых иноязычных навыков. Одновременно возникает и другая большая проблема отработки каждого звена структуры речевой иноязычной деятельности и доведения его до соответствующего уровня совершенства: действий до навыков, а входящих в действие операций - до автоматизма. Именно здесь должны быть соблюдены основные общедидактические принципы и психологические закономерности выработки навыков: целенаправленность, осмысленность, распределение упражнений во времени, непрерывность тренировки, мотивированность, коммуникативность каждого речевого действия и т.д. В то же время должны быть учтены критерии его сформированности.

Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения.

На определенном этапе считалось, что первый вариант является наиболее приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов». Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:

• - будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя;
• - на среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе; хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;
• - попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса.

В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения, хотя роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах.

На начальном этапе происходит становление слухопроизносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухопроизносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями.

Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение - типичное для этого этапа - создает дополнительные возможности для развития слухопроизносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухопроизносительным навыкам уделяется необходимое внимание.

Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть.

Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и грамматических, и лексических, и интонационных особенностей английского языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде.

Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Фактически, это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести звук [e], нужно, произнося русское «е», растянуть губы в улыбку, рот почти закрыть, губы напрячь.

Замечено, что неординарно сформулированные правила-инструкции запоминаются учащимися на всю жизнь; нередко уже давно утрачены и звуки, и все остальное, а меткое объяснение учителя остается в памяти и через десять лет после окончания школы. Однако наиболее рационально воспользоваться психологической особенностью учащихся младших классов - прекрасными имитационными способностями - и шире использовать эффективный прием обучения - имитацию.

2.2 Особенности формирования фонетических навыков

Фонетика - раздел языкознания, изучающий способы образования звуков человеческой речи. Материал фонетики - это совокупность всех звуковых средств (фонем и интонем).

Язык, как средство общения, возник как звуковой язык. Слушающий не поймет речь, если он сам не владеет произносительными навыками. Наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности. Фонетика не изучается в школе, как самостоятельный раздел и овладение произносительными навыками осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению. Требования к произносительным навыкам определяется исходя из принципа апраксимации, то есть приближение к правильному произношению.

Основные требования к произносительному навыку:

• 1) фонематичность - предполагает степень правильности для фонетического оформления речи, достаточную для нетрудного понимания ее собеседником.
• 2) Беглость - степень автоматизации произносительного навыка, позволяющая учащимся говорить в правильном темпе речи. (110 - 130 знаков в минуту).

Учащиеся должны овладеть интонационной структурой для наиболее распространенных типов предложений. Отбор материала происходит по следующим принципам:

• 1) соответствие потребностям общения (смыслоразличительная функция);
• 2) стилистический принцип (литературный язык или диалект).

На начальном этапе обучения основное внимание уделяется автоматизации произносительных навыков, и на последнем этапе объясняются общие закономерности произносительных навыков в родном и иностранном языке.

Необходимо выяснить степень сходства и отличия в фонетических явлениях немецкого и русского языков и тем самым определить характер трудностей, преодолеваемым учащимися при овладении слухопроизносительными навыками немецкого языка, и характер типичных ошибок.

При сравнении немецкого и русского языков выделяют 3 основных группы фонем:

• 1. фонемы, совпадающие в родном и иностранном языках;
• - самые легкие фонемы, при обучении осуществляется перенос навыка их произнесения из родного языка на иностранный, путем имитации и показа;
• 2. фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью в двух языках. При обучении произношению этих фонем можно пренебрегать неточностью в произнесении сходных фонем. Путем имитации, показа, сравнения, описания артикуляции;
• 3. фонемы, отсутствующие в одном из двух языков - самые трудные фонемы, так как отсутствуют в родном языке, формирование навыка идет путем создания несуществующей артикуляционной базы, описание артикуляции, показ, имитация.

Сравнение русского и немецкого языков:

• 1) долгота и краткость гласных немецкого языка имеет смыслоразличительное значение;
• 2) немецкие гласные превосходят русские долгие гласные по долготе, а краткие - по краткости;
• 3) твердый приступ немецких гласных, который играет важную роль в слого- и слововыделении в немецком языке.

Согласные:

• 1) отсутствие палатализации согласных пред гласными в немецком в отличии от русского. Поэтому наибольшую трудность для русских учащихся представляет непалатализированное произнесение согласных перед гласными переднего ряда: , [i], , [y];
• 2) аспирация немецких глухих согласных фонем [p], [t], [k];
• 3) напряженность активных органов при произнесении согласных. К наиболее трудным согласным следует отнести [n], , [h], [l];
• 4) аспирация согласных на конце слов: Arbeit, в начале слов: Tafel.

Ударение:

1) ударение в немецком языке падает на первый слог, окончание слова обычно неударно.

Под речевыми слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонемно правильного произнесения всех звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи.

Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других.

При обучении фонетики в школе речь идет о формировании фонемно-артикуляционных и ритмико-интонационных стереотипов. Программа предусматривает овладение учащимися звуками немецкого языка, интонацией повествовательных (утвердительных и отрицательных), повелительных и вопросительных предложений (5 класс), интонацией предложения с рамочной конструкцией (6 класс) и интонацией сложных предложений (7 класс).

Последовательность изучения звуков при практическом характере обучения иностранным языкам в средней школе определяется в первую очередь двумя положениями: 1) необходимостью формирования устно-речевых навыков в самом начале, уже во вводном курсе; 2) необходимость учета фонетических трудностей. Ведущим способом овладения произношением является многократное прослушивание и наиболее точное имитативное воспроизведение звука и последующее употребление его в речевом потоке.

Решающим фактором в создании произносительных навыков, как и любых других, являются упражнения, в данном случае фонетические.

• 1. Упражнения на восприятие нового звука на слух:
• 1) в потоке речи - в речевом образце сначала в речи учителя, затем в механической записи;
• 2) в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснениями учителя, если данная фонема относится ко второй группе;
• 3) с последующим многократным воспроизведением сначала в отдельном слове, затем в речевом образце.
• 2. Упражнения на воспроизведение фонетического явления. Используются коллективные и индивидуальные формы работы.
• 1) воспроизведение отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок;
• 2) хоровое воспроизведение вместе с учителем;
• 3) хоровое воспроизведение без учителя;
• 4) индивидуальное воспроизведение отдельными учащимися в целях контроля сформированности правильного слухо-речемоторного образца.
• 3. Тренировочные упражнения на автоматизацию произносительного речевого навыка в условно-речевых фонетических направленных упражнениях (например, считалки). К этому же виду упражнений относятся условно-речевые упражнения диалогического и монологического характера, в которых изученные фонемы тренируются в условно-речевом общении, в учебной речи.

Упражнения на развития фонетического и интонационного слуха:

• 1) устно разделите слово на звуки и назовите их. Определите количество слогов в услышанных словах;
• 2) установите количество кратких или долгих гласных в услышанных словах;
• 3) найдите в колонках и отметьте слова в той последовательности, в которой они звучали;
• 4) выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их в орфографии;
• 5) определите количество слов в прослушанных предложениях;
• 6) определите на слух и запишите последнее слово каждого предложения прослушанного отрезка.

Формирование произносительных навыков:

• 1) прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук;
• 2) прослушайте пару звуков и поднимите руку, когда услышите новый звук;
• 3) поднимите руку, когда услышите вопросительное, повествовательное, отрицательное предложение;
• 4) подчеркните в предложении слово, на которое падает ударение;
• 5) назовите слово, содержащие определенный звук;
• 6) произнесите вслед за диктором пары слов, обращая внимание на различия в произношении звуков;
• 7) произнесите пословицу, скороговорку сначала медленно затем быстро (тихо - громко).
• 8) сделайте фонетическую разметку текста на основе голоса учителя или диктора, прочитайте текст вслух.
• 2.3 Методические особенности работы со стихотворениями на уроках немецкого языка

Знакомство с лучшими образцами зарубежной поэзии способствует всестороннему целостному развитию личности учащегося, повышению его культуры одновременно с совершенствованием иноязычных умений и навыков.

Существенными характеристиками изучения поэзии являются:

• - личностная направленность, то есть все содержание строится таким образом, чтобы создать возможности для выявления индивидуальных склонностей и творческой уникальности подростка;
• - открытость, заключающаяся в том, что обучение иностранной поэзии не самодостаточная замкнутая система. Учащийся всегда должен видеть перспективу более глубокого познания литературы изучаемого языка на всех уровнях (содержательном, стилистическом и т.д.);
• - нерегламентированность, под которой имеется в виду возможность внесения в курс необходимых изменений, в зависимости от уровня компетентности учащихся, а также пристрастий, художественного вкуса, и методических воззрений самого учителя.

Знакомство с иностранной поэзией ведет не к простому накоплению знаний, а к постижению духа, культуры, психологии, образа мышления народа и в этом важное культуроведческое значение.

В целом изучение иностранной поэзии формирует у учащихся способность участвовать в диалоге культур. Это предполагает определенный уровень сформироваанности всех видов компетенции: коммуникативной, лингвострановедческой, обще учебной.

Так, формирование коммуникативной компетенции состоит в способности понимать и порождать иноязычные высказывания именно на основе и в связи с содержанием и формой стихотворения в разных ситуациях общения (беседа, дискуссия, обмен мнениями и т.д.).

Лингвострановедческая направленность складывается из соответствующих фоновых знаний, (то есть знаний, потенциально присутствующих в сознании народа, без которых знакомство с художественной культуры страны изучаемого языка было бы невозможно, а также владения соответствующими языковыми единицами с национально-культурной семантикой, свойственными данной национальной культуре).

Общеучебная компетенция предполагает владение учащимся навыками интеллектуального сотрудничества с книгой, другим человеком, группой, коллективом, а также владение умственными операциями по анализу, синтезу и творческому переосмыслению художественной информации.

Изучение поэзии - это становление человека путем вхождения в культуру; благодаря ее присвоению он становится ее субъектом. А продукт изучения поэзии - это то, что приобрел, присвоил человек в результате познания, развития, воспитания и учения.

Изучение немецкой поэзии в процессе обучения немецкому языку дает возможность учащимся по-другому взглянуть на проблемы своих сверстников в стране изучаемого языка, познакомиться с особенностями культуры, понять национально-специфические особенности культуры, понять национально-специфические особенности в менталитете народа, сравнит стиль жизни, нравы и обычаи собственной страны и страны изучаемого языка.

Чтение немецкой поэзии предоставляет возможность сравнивать и идентифицировать свои поступки с поступками персонажей, расширяет представление школьников об окружающем их мире и собственном месте в этом мире, оказывает воздействие на их эмоциональную сферу, пробуждает чувство сопричастности и сопереживания.

Помимо специальных упражнений для постановки, поддержания и совершенствования произношения учащихся широко используются заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений. Хотя оговорюсь, что это не обязательно должно быть заучивание наизусть. Иногда достаточно просто оттренировать, например, стихотворение, глядя в текст. Эти виды работы преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, - его беглости.

Соответственно и различают две стадии работы. На первой текст разучивается под руководством учителя и в языковой лаборатории (с магнитофоном). В результате учащиеся получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного стихотворения: от учащегося требуется не только правильное, но и беглое произношение. Учащемуся сообщается время, которое должно занимать чтение вслух соответствующего текста, и он тренируется либо самостоятельно, либо в лингафонном кабинете (где он читает текст вслух за диктором в паузах, строго ограниченных по длительности). Учащийся получает за чтение положительную оценку, если он укладывается в заданное время, сохраняя при этом правильное произношение.

После этого соответствующее стихотворение задаётся для выучивания наизусть, если же материал предназначался только для чтения вслух, то работа считается законченной.

Чтение вслух и заучивание наизусть дадут ощутимые результаты только в том случае, если при этом каждый раз достигается максимально правильное произношение. Поэтому рекомендуется подбирать небольшие отрывки (до 10 - 12 строчек), работа с которыми должна обязательно проходить обе стадии.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются на всех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно: на начальной ступени их целью является формирование слухопроизносительных навыков учащихся, и потому их удельный вес среди других упражнений довольно значителен; на средней и старшей ступенях они направлены на поддержание и совершенствование указанных навыков, а также на предупреждение ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов. С теми же целями в начале каждого урока рекомендуется проводить так называемые фонетические зарядки, в которые учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонационную модель, группу звуков и т.д. Зарядка может включать одно-два задания приведенных выше видов, которые выполняются учащимися и хором, и по очереди.

2.4 Подсистема упражнений по работе со стихотворениями

Для того чтобы речь была ясной, разборчивой и понятной, неоценимую роль может оказать работа со стихотворениями. Они являются лучшим средством достижения четкости речи.

Возьмем для примера следующее стихотворение на отработку звука [m]

Komm aus dem Loch heraus.

Komm in mein Katzenhaus!

Miau, miau, miau.

Общая стратегия обучения произношению (имеется в виду прежде всего последовательность работы со стихотворениями) может быть представлена следующим образом:

Восприятие на слух стихотворения учащимся, его осмысление, вычленение учителем подлежащего фонетической обработке слова (в нашем случае: Mi-Ma-Mausemaus), проговаривание его учащимися, многократное воспроизведение звука учащимися, многократное произнесение слова и фразы в целом.

1) Следует обеспечивать коммуникативную направленность. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено нуждам речи.

Например:

Unsre Katze heisst Kritzekratze.

Kritzerkratze heisst die Mieze,

Und ihr Kind heisst Kratzekritze

Kratzekritzes Vater heisst Kater.

В этом стихотворении мы не только отрабатываем звук [k], но и решаем такую коммуникативную задачу как «знакомство» (Unsre Katze heisst…, Kritzerkratze heisst… и так далее).

2) Необходимо предусматривать ситуативно-тематическую обусловленность фонетического материала, который должен по возможности вплетаться в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане.

Например:

Wie geht es Ihnen,

Und Ihnen, Fraulein Krause?

Oh, danke schon,

Es geht uns gut!

Wir gehen jetzt nach Hause.

Это стихотворение можно использовать не только для отработки различных типов интонации (в повествовательном предложении, в восклицательном и в вопросительном), но и является хорошим материалом для урока на тему «Wie geht es?»

• 3) Важно сочетать сознательность с интуицией. Это значит, что имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует только звуки, не представляющие особых трудностей для учащихся. Если же фонетическое явление относительно сложно, то от учителя требуется пояснения, помогающие ученикам сознательно эту трудность преодолеть.
• 4) Нужно обеспечивать наглядность предъявления звука, фонетического явления. Так, например, зрительная наглядность имеет место, если учитель показывает специально артикуляцию звука, использует жест для обозначения ударения, повышающейся мелодии и так далее.
• 5) Активность учащихся - предпосылка прочности усвоения немецкого произношения. Поэтому очень важно, особенно при фронтальной работе, следить за активностью и целенаправленностью действий каждого ученика.
• 6) Необходим индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения. Общеизвестно, что ученикам не одинаково легко дается овладение произношением. Важно учитывать их индивидуальные особенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонетического слуха и так далее). И поэтому целесообразно задавать ученикам разучивать стихотворения наизусть. Это поможет выявить уровень сформированности произносительной стороны речи каждого ученика и покажет над каким фонетическим явлением следует работать с данным учеником.

Итак, обучение произносительной стороне говорения и чтения занимает особенно значительное место на начальной ступени обучения. Далее оно осуществляется, как правило, в рамках так называемых фонетических зарядок.

Приведем примеры возможных упражнений в ходе урока при работе со стихотворениями на начальной ступени обучения.

Ход урока:

Guten Tag, Kinder! Gewiss Kennt ihr S.J. Marschaks Gedicht «Katzenhaus». In diesem schonen Gedicht gibt es Zeilen: «Тили-бом, тили-бом, загорелся кошкин дом…» So klingen die Glocken im Gedicht - «тили-бом», und wie konnen die Glocken noch klingen? «Ding-dong, bomm, bumm, bams…»

1. Wisst ihr, wie die Glocken in Deutschland klingen? Hort ein Gedicht aufmerksam zu!

Alle Glocken: kling - klang - klong

Вы заметили каким звуком передается звучание колоколов? Совершенно верно, звуком . А есть ли такой звук в русском языке?

Немецкий согласный произносится так: задняя часть языка соединилась с мягким небом, образует смычку, кончик языка касается передних нижних зубов. Звук [?] не должен произноситься как два отдельных звука n и k или n и g в конце слова.

2. Bitte, blickt zur Tafel, hort mir zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den - Laut?

Kling, Engel, Enkel, singen, sinken.

Das bezeichnen die Buchstaben «n» vor «k» und «ng».

• (Учитель произносит слова, выписанные на доску, четко артикулируя звуки. Если ученики при чтении делают фонетические ошибки, необходимо исправить ошибки, а затем закрепить в памяти правильный вариант).
• 3. Versucht Jetzt wie Glockchen zu klingen: - - .
• 4. Lassen wir wie kleine Glockchen zu klingen!

Glockchen klingen: kling - kling - kling

Lassen wir wie Glocken klingen! Sprecht mir nach!

Glocken klingen: klang - klang - klang

Und Jetzt grosse Glocken!

Grosse Glocken: klong - klong - klong

Und jetzt alle Glocken!

Alle Glocken: kling - klang - klong.

• 5. Wollen wir jetzt ein konzert machen. Versucht jetzt wie Glockchen zuklingen. Sehen wir mal, wer das beste Glockchen ist.
• (В упражнении 3 ученики произносят тренируемый звук в отдельных словах, а в упражнении 4 - в целых фразах. В завершении работы над стихотворениями можно провести конкурс на лучшего чтеца упражнения 5)
• 6. Solche gute Glockchen habe ich noch nie gehort. Ihr klinget sehr gut. Sagt, singt ihr gern? Fragt eure Freunde!
• - Singst du gern Peter?
• - Ja, ich singe gern. (Nein, ich singe nicht gern).
• (В упражнении 6 закрепляется произношение тренируемого звука в речи. Ученики любят работать в парах. Нужно написать вербальную опору ответов на доске. Если в упражнении 6 ученики делают ошибки, необходимо попросить ученика назвать правильный вариант ещё раз, чтобы именно он закрепился в памяти).
• 7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! Wisst ihr nicht, wie man die Finger auf Deutsch nennt (А вы не знаете названия пальцев на немецком языке?) Hort mal zu!

der Mittelfinger

der kleine Finger

Zeigt eure Finger und nennt sie!

• (В упражнении 7 учитель четко называет названия пальцев на иностранном языке и показывает их, раскрывая ладонь так, как это характерно для немцев при счете).
• 8. Wollt ihr ein wenig spielen? Ich werde meine Finger zeigen und ihr sagt auf Deutsch: welche Finger zeige ich?
• (В упражнении 8 пальцы можно разгибать по порядку от большого к мизинцу, наоборот и вперемежку)
• 9. Hort Jetzt ein gedicht zu:

Wir spielen, wir spielen und fangen lustig an.

Und wenn der Daumen nicht mehr kann,

Dann kommt der Zeigefinger dran

Jetst sprecht mit und nennt alle Finger!

Hat euch dieses Gedicht gefallen?

Wer mochtet dieses Gedicht allein rezititieren?

(В упражнении 9 стих можно сопровождать движением рук и пальцев. Названия называются по порядку).

Мы привели один из возможных вариантов использования поэтических текстов на уроке немецкого языка, хотя их может быть бесконечное множество.

2.5 Критерии оценивания учащихся

Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. Например, в говорении - уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании - объем, длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении - умение извлекать необходимую информацию читаемого текста определенного характера в определенное время.

В методической литературе выделяются основные и дополнительные критерии для оценки практического владения различными видами речевой деятельности. Основные критерии, приведенные ниже, позволяют определить минимальный уровень владения данной деятельностью, дополнительные показатели служат для определения более высокого качественного уровня.

• - Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания учащихся по теме и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правильности использования языкового материала, т.е. соответствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и лексическим норам изучаемого языка.
• - Количественный показатель говорения - объем высказывания, т.е. количество речевых единиц, используемых в речи.

Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении учащимися речевых упражнений - в аудировании и при неподготовленном заранее говорении или чтении вслух, так как только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими.

При оценке правильности речи учащегося следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые - искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускается в речи учащегося и при оценке ответа во внимание не принимается, фонологические же ошибки, расцениваются как нарушение правильности речи.

Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения является устная форма, так как она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки.

При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силы спонтанности речи. Поэтому целесообразно использовать звукозаписывающие средства.

Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым. Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверка носит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль играет учитель, кроме тех случаев, когда проверяются диалогические умения начинать и поддерживать диалог. При групповом контроле в беседу вовлекается группа учащихся. Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используются индивидуальные виды контроля, например: 1) ответы на коммуникативные вопросы по опорам, по тексту; 2) монологическое высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являются единственно возможными при проверке монологических умений, при этом необходимо, однако сочетать индивидуальные формы проверки с фронтальными, чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.

Объектом контроля говорения могут служить и письменные работы речевого характера. Следует, однако, иметь в виду, что письменные формы проверки для учащихся являются более трудными, чем устные. Кроме того, эти формы не позволяют фиксировать такие важные качества устной речи, как степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи.

Все эти формы контроля носят одноязычный характер.

Таким образом, можно сделать вывод, что упражнения в воспроизведении направлены на формирование собственно произносительных навыков. Материалом этих упражнений могут служить звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Задания могут выполняться как со зрительной опорой, так и без нее.

Особенно эффективными для постановки, подержания и совершенствования произношения учащихся можно считать разучивание скороговорок, рифмовок, стихотворений.

Очевидно, что необходимо осуществлять контроль над выполнением упражнений. При оценке речи различают фонетические и фонологические ошибки. При оценке ответа во внимание принимаются только ошибки второго вида.

При условии выполнения всех вышеперечисленных упражнений и систематическом контроле работу над слухопроизносительными навыками можно будет считать результативной.

6. Пассов Е.И., Кузовлев В. П., Царькова В. Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. - М.: Просвещение, 1993.

7. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. - М.: Высшая школа, 2003.

И.Б. Смирнов*

УЧЕТ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОНЕТИЧЕСКИХ СИСТЕМ НЕМЕЦКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА НАЧАЛЬНОМ

ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

Ключевые слова: аналитико-имитационный способ обучения, гласные звуки, дифтонги, долгота и краткость гласных, интерференция, интонация, перенос, произнесение, произношение, согласные звуки, твердый приступ, фонетическая зарядка, фонетическая система, фонетические навыки, словесное ударение, фразовое ударение

В статье рассматриваются вопросы формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения немецкому языку, в методических целях анализируются особенности фонетической системы немецкого языка в сравнении с русской произносительной системой для более эффективной организации фонетической зарядки на учебных занятиях по немецкому языку.

The article is devoted to the problems of forming phonetic skills at the initial stage of training German and considers specific features of German phonetic system in comparison with the pronounciational system of Russian from methodical viewpoint to reach more effective organization of phonetic exercises at the German lessons.

* Смирнов Игорь Борисович, кандидат педагогических наук, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина.

1. Роль и место фонетической зарядки на учебных занятиях по

иностранному языку

Формирование произносительных навыков учащихся - одна из основополагающих задач начального этапа обучения. Отношение к фонетическим навыкам и способам их формирования всегда рассматривалось в отечественной методической науке и педагогической практике с большим пиететом, особенно в то время, когда средства для их формирования были существенно ограничены довольно стесненным материальным положением образовательных учреждений и техническими возможностями издательств, выпускавших большей частью лишь фономатериалы. Однако место грампластинки или магнитофонной записи всегда четко определялось учителем в планировании хода урока и находило достойную реализацию во время проведения фонетической зарядки. Учебно-методические комплекты по иностранному языку 60-80х годов прошлого века предлагали в учебной книге для учащихся и в грамзаписи стихи, зарифмовки, поговорки, детские песенки. В связи с тем, что современные УМК предоставляют учителю полную свободу в планировании и отборе учебного материала для урока, фонетическая зарядка иногда выпадает из поля зрения учителя. Учителя озабочены, в первую очередь, объемом лексикограмматического материала урока и полагают, что приоритеты должны быть направлены на развитие устной речи учащихся, а не на развлекательные фонетические упражнения, материал которых в речи учащихся в дальнейшем используется довольно редко. Среди учителей иностранных языков бытует весьма распространенная точка зрения, согласно которой при коммуникативном методе обучения совершенно напрасно искусственно, вне речевой ситуации формировать фонетические навыки. Во время выполнения специальных фонетических упражнений учащиеся стараются правильно произносить

звуки и обращать внимание на интонацию, но как только переходят к речевым упражнениям или начинают свободно говорить на уроке в предложенных коммуникативных ситуациях, их внимание к фонетическому оформлению высказывания отходит на задний план. Разумеется, ядром коммуникативного метода обучения является обучение общению в общении. Как утверждает Н.И. Гез, «овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков» . Коммуникативный метод обучения иностранному языку предполагает наличие на уроке речевого образца, который выступает в том числе и как произносительный образец для учащихся во время учебного речевого общения. Кроме того, произносительным образцом для учащихся должна выступать и речь учителя. Подражательность в произнесении играет действительно большую роль, однако, на начальном этапе обучения, в условиях отсутствия языковой среды для постоянного общения на иностранном языке, сознательное усвоение особенностей фонетического строя изучаемого иностранного языка должно постоянно находиться в поле зрения учителя. И если в своей деятельности учитель пойдет не только имитационным путем формирования у учащихся фонетических навыков, но и аналитикоимитационным, то в этом случае учащиеся будут знать особенности образования звуков иностранного языка, учитывать их при произнесении и, таким образом, формировать свой собственный механизм контроля грамотного произношения, соответствующего литературной норме изучаемого языка.

Формирование фонетического навыка связано с тренингом в восприятии фонетического образа, его опознания, внутреннего

проговаривания и воспроизведения. Поэтому формирование фонетических навыков невозможно без одновременного формирования аудитивных навыков. Перцепция и идентификация иноязычного материала, внутреннее проговаривание услышанного - важное звено в формировании произносительных навыков на начальном этапе обучения.

Большое значение для формирования фонетического навыка имеет употребление звука, звукосочетания, слова в разнообразных субституциях, так как фонематическое, лексическое окружение, фразовое ударение не только накладывают существенный отпечаток на фонетический образ языковой единицы, но иногда подвергают изменению ее семантическое значение. Фонема существует в разных вариантах, знать которые необходимо для ее индентификации при восприятии на слух и при адекватном воспроизведении в устной речи. Итак, чем чаще обучаемый встречает тренируемые звуки в различных окружениях, чем чаще воспринимает их в разных контекстах, тем острее становится его фонематический слух, богаче аудитивный опыт, совершеннее техническая сторона произнесения, что приближает изучающего иностранный язык к аутентичному оформлению собственного речевого высказывания.

Формированию фонетических навыков учащихся и должна служить планомерно и систематически выполняемая на каждом уроке фонетическая зарядка. Место фонетической зарядке отводилось в традиционной отечественной методике в самом начале урока, сразу же за организационным моментом и речевой зарядкой, либо перед ней. На самом деле, данное положение оправдано, поскольку фонетическая зарядка призвана настраивать речевой аппарат учащихся на произносительную систему чужого языка, его артикуляционный базис, и лучше это делать в самом начале учебного занятия. Следует все же

уточнить, что фонетическая зарядка должна находить свое место в структуре урока сообразно с логикой его проведения и не выпадать из его общей тематической, методической и дидактической канвы. Поэтому на начальном этапе обучения в структуре урока могут иметь место столько фонетических зарядок и упражнений, сколько это требуется для выполнения задач конкретного урока, а их расположение и последовательность согласуются с логикой развития сюжетной линии учебного занятия.

Виды фонетической зарядки определяются объектом формирования произносительного навыка: формируется ли на данном этапе произносительные навыки отдельного звука, отдельных лексических единиц, фразовых единств, различных типов предложений по цели коммуникативного высказывания или комплексного формирования фонетических навыков на основе цельного текста.

2. Формирование фонематического речевого слуха и произносительных навыков отдельных звуков

При формировании фонетических навыков произнесения отдельных звуков немецкого языка необходимо отталкиваться от сравнительной типологии звуковых систем немецкого и русского языков.

В системе согласных звуков кажущаяся идентичность в произнесении согласных способствует фонетическим ошибкам и неверной постановке произношения, что приводит к возникновению сильного акцента, затрудняющего общение с представителями немецкоязычных стран. Довольно распространено мнение, что произнесение немецких звуков мало чем отличается от произнесения звуков русского языка. Различия, на самом деле, настолько тонкие, что

как раз этот факт и является камнем преткновения на пути освоение фонетической системы немецкого языка.

Произнесению немецких согласных всегда сопутствует мускульное напряжение речевого аппарата, выражающееся в сильной аспирации глухих фрикативных и взрывных согласных [p], [t], [k], причем, как в начале слова перед ударными гласными, так и в его конце или даже в середине слова:

gesund Gesundheit

С другой стороны, для немецкой произносительной системы характерно оглушение звонких согласных, что отличает ее от русской произносительной системы. Поэтому немецкие согласные [b], [g], [d], [w], хотя и считаются звонкими, произносятся, однако, с известной степенью оглушения и называются полузвонкими:

*binden *Buch *Ausdruck *sein *ausgeben

Специфичным для немецкой фонетической системы является и невозможность для немцев произнесения звука [х] в начале слова. Отсюда и всем известное [карашо] в немецком варианте. Поэтому особое внимание следует обращать на произнесение следующих слов со звуком [k] в начале слова: Chaos, chaotisch, Charakter,

charakterisieren, charakteristisch, charakterlos, Chor, Christ, Christus, Christbaum, Christkind, christlich, Chrom, Chronik, chronisch.

Довольно часто преподаватели особое внимание учащихся, приступающих к изучению немецкого языка, обращают на произнесение звука [r], что по существу неоправданно, так как в немецком на равных сосуществуют три варианта произнесения этого звука: вибрант [r], увулярный [R] и переднеязычный вариант, соответствующий русскому

звуку [р]. Важно, однако, научить учащихся правильному произнесению этого звука в конце слова после долгих гласных и в неударных слогах, когда [r] вокализуется и почти не произносится: der, her, Meer, wir, hier, vergessen, Person, werden, länger и т.д. Именно произнесение звука [r] в этой позиции и создает наиболее сильный акцент (ср. ).

Большую трудность для учащихся представляет собой произнесение щелевого [хь] в позиции после закрытых гласных, дифтонгов, а также [r], [l]: mich, dich, weich, Teich, Teilchen, heucheln, horchen, gehorchen, а также перед закрытыми гласными: Chemie, Chemikalie, chemisch.

При освоении системы согласных звуков немецкого языка стоит обратить внимание и на активность участия увулы в произнесении таких согласных как [r] и [x]:

verkrustet verachten

Система немецких гласных звуков существенно отличается от русской. И в первую очередь тем, что в немецком языке существуют как краткие, так и долгие гласные. Они есть и в русском языке, однако противопоставление по долготе - краткости не играет в русском смыслоразличительной роли. В немецком же языке по этому признаку происходит смылоразличение лексических единиц:

er legte (он положил) - er leckte [e] (он облизал)

Saat (посев) - satt [a] (сытый)

sag (скажи!) - Sack [a] (мешок)

Weg (путь) - weg [e] (прочь)

Staat (государство) - Stadt [a] (город)

Усвоение системы долгих и кратких гласных - долгое и кропотливое дело, осложняющееся фонетической интерференцией. На наш взгляд, сознательное усвоение различий в системе немецких и русских гласных, постоянная тренировка и система в работе учителя смогут привести к формированию прочных фонетических навыков правильного произнесения немецких гласных.

Немецкие гласные различаются по степени открытости / закрытости: долгие гласные являются закрытыми, а краткие -открытыми:

ihn - in Beet - Bett fühlen - füllen

Большую трудность для русскоязычных учащихся представляют умляутированные гласные: [y] (fünf), (Übung), (könnte), (schön), [E] (Bär). Отработке произнесения данных гласных звуков следует уделить очень большое внимание, так как именно они создают сильный акцент говорящего.

Особое внимание стоит уделить формированию навыка произнесения трех звуков, которым в русском соответствует лишь один [e]: закрытого (See, Tee), среднего [E] (treffen) и открытого (Mädchen). Кроме того, в немецком языке существует так называемый Murmel -e [Э], редуцированный звук в безударных слогах, который, как правило, произносится неясно или вообще не произносится. Причем, такой редукции могут подвергаться как все типы выше указанного звука [e], так и иные безударные гласные:

Matte reisen

Wohin gehst du?

Явление, полностью отсутствующее в русском языке, - твердый приступ (Knacklaut) при произнесении немецкого гласного в начале слова или слога, начинающегося на гласный. О напряжении при произнесении согласных мы уже говорили. Такое же напряжение диафрагмы характерно и при произнесении гласных в начале слова, что создает специфическое звучание немецкой речи и не позволяет слогам и словам сливаться, что отличает немецкий язык и от английского, и от французского:

Anfang be|obachten

Ilse Nebenkosten|abrechnung

Untergang Weltanschauung

über|all geantwortet

Другое сложное явление для русского уха - дифтонги, которых в русском языке нет как самостоятельных фонем. Хотя в произносительной практике русских дифтонгоидность гласных встречается довольно часто, немецкие сложные гласные представляют трудность потому, что произносятся не как два, последовательно звучащих отдельных звука, но как единое связное целое двух гласных в одном слоге. Первая часть дифтонга плавно переходит во вторую:

Laufen, auch, Bauch Ei, kein, meinen heute, Beutel, träumen Таким образом, материалом для фонетической зарядки становятся наиболее сложные звуки произносительной системы немецкого языка, выявленные в процессе сравнения с произносительной системой русского языка. Тренировка указанных звуков и фонетических явлений происходит как отдельно, в

специальных упражнениях, так и в словах и словосочетаниях, а также в связных текстах: зарифмовках, стихотворениях, скороговорках,

пословицах, поговорках, песнях. Важно, чтобы все виды отработки звука - от знания особенностей его артикуляции до узнавания его вариантов в речи и умения его произносить в разных окружениях -нашли закономерное место в учебном процессе.

3. Освоение словесного ударения

Немецкое словесное ударение - нефиксированное в отличии от русского языка. Но, если в русском языке ударение характеризуется не только свободой, но и большей подвижностью, т.е. при изменении формы слова или при словообразовании оно может перемещаться (нога, ноги, ноги, ногами, подножный), то в немецком слове ударение, как правило, имеет так называемый этимологический характер, т.е. оно привязано к корню слова и при изменении слова или при образовании однокоренных слов сохраняет свою привязанность к корню слова, его семантике:

Freund, Freunde, freundlich, Freundschaft, freundschaftlich Большей частью ударными являются первые корневые слоги немецких слов. Они остаются ударными и при словообразовании, когда к слову прибавляются безударные префиксы или суффиксы:

wohnen, Wohnung, bewohnen, Bewohner, wohnhaft Однако в немецком языке существуют слова с ударными префиксами и суффиксами. Поэтому очень важно научить учащихся различать ударные и неударные префиксы и суффиксы.

При формировании фонетического образа немецки х слов важно усвоить, что неударными являются большинство суффиксов имен существительных и прилагательных:

Chen, -e, -el, -er, -heit, -ig, -in, -ing, -keit, -lein,

Ler, -ling, -ner, -nis, sal, -schaft, -tum, -ung -bar, -(e)n, -ern, -haft, -ig, -isch, -lich, -sam

Неударными приставками, встречающимися у глаголов и имен существительных, являются:

be-, ge-, emp-, ent-, er-, ver-, zer-Приставка miss- может быть как ударной, так и безударной. Как глагольная приставка miss- не несет на себе ударения:

missbrauchen, missglücken, misslingen, misstrauen Но если она у глагола является второй, она становится ударной: missverstehen, missgestalten Приставка Miss- имен существительных и прилагательных является ударной:

Missbrauch, Misserfolg, Missernte, Missverständnis,

Ударными приставками, являющимися словообразовательными элементами большого количества глаголов и имен существительных, являются:

ab-, an-, auf-, aus-, bei-, ein-, her-, hin-, nach-, ur-, vor-

Как ударными, так и неударными могут быть префиксы durch-, hinter-, über-, um-, unter-, wieder-, wider-Приставка un-, как правило, несет на себе ударение: unangenehm, unartig, Unrecht, Unsinn, но ударение может и колебаться (возможны два варианта):

unmenschlich, unmöglich, unsterblich,

untröstlich,unübersehbar, unübertroffen, ununterbrochen, unwillkürlich, unverzeihlich, unwiderstehlich Особый случай представляет собой ударение в сложных словах -именах существительных и прилагательных, в которых два ударных

слога. При этом более сильное - главное - ударение несет на себе первая часть сложного слова (определяющее слово), а вторая часть (определяемое слово) несет побочное ударение:

Существуют, однако, словообразовательные модели словосложения, в которых второй элемент несет главное ударение:

W W W г W W г W W г W W

Jahr hundert, Jahr zehnt, Jahr tausend, Lebe wohl,

Dreiund zwanzig, vierund dreißig

hi naus, he rein, wo hin

4. Овладение фразовым ударением

Фразовое (логическое) ударение связано со смысловой нагрузкой предложения: информация, являющаяся для говорящего наиболее релевантной, выделяется посредством фразового ударения, т.е. языковые единицы, которые выражают ее, несут на себе не только словесное, но и сильное - второе - фразовое ударение. Как правило, такие члены предложения занимают место либо в его начале, либо в конце или ближе к концу предложения.

Ungenügend hat er gekriegt.

"Gut hat er das gemacht.

Jetzt will ich das nicht machen.

Er will einen "Brief schreiben.

Er hat die Sache "vollkommen abgeschlossen.

Особенностью немецкого предложения является безударное произнесение служебных слов: артиклей, предлогов, союзов,

вспомогательных глаголов и отрицательной частицы nicht. Однако, они могут нести на себе фразовое (логическое) ударение в случае, если это выполняет интенциональную задачу говорящего:

«Nimm dich in acht!», fuhr sie mich an. «Du bist nun mal nicht wie andere Mädchen. Du bist eine Tänzerin. Ich habe es dir immer schon gesagt: Karriere oder Liebe. Ein Und gibt es nicht» .

«Es führen eben viele Wege nach Rom!», erklärte sie mir. «Die eine schafft es mit Fleiß, und die andere ...» Слово, несущее логическое ударение, является логическим предикатом или коммуникативным центром предложения. В принципе, каждый член предложения может стать при определенных условиях коммуникативным центром предложения.

«Als meine Haare endlich den Farbton einer Marilyn Monroe angenommen hatten, grunzte meine Balettmeisterin zufrieden: «Das ist es!»

Фразовое ударение осуществляется посредством усиленного выделения ударного слога в слове, несущем смысловую нагрузку в предложении:

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Ударный слог слова, несущего фразовое ударение, произносится громче, медленнее и с изменением тона .

Если в предложении несколько слов имеют одинаковую в смысловом плане содержательную нагрузку - например, в случае перечисления, - то самое последнее слово берет на себя функцию коммуникативного центра предложения и несет фразовое ударение:

Auf dem Tisch lagen Zeitungen, Zeitschriften und ""Bücher.

Таким образом, учащиеся должны научиться понимать интенциональную задачу, которую ставит перед собой говорящий в определенной коммуникативной ситуации, чтобы адекватно определять либо намерения говорящего при аудировании, либо способы выражения своих собственных коммуникативных намерений при говорении.

5. Формирование навыка интонационного оформления предложений разных типов по цели высказывания

При коммуникативно-когнитивном методе обучения происходит непроизвольное (спонтанное) овладение основными синтаксическими моделями предложений. На начальном этапе обучения учащиеся знакомятся с интонационным оформлением основных типов предложений по коммуникативной цели высказывания: повествовательного, вопросительного, восклицательного и побудительного предложений. Овладение интонационным рисунком предложения в иностранном языке предполагает многократное восприятие на слух разного типа предложений, их имитационное воспроизведение, а также коррекцию самостоятельного высказывания учащихся со стороны учителя.

Освоение интонационных моделей повествовательного, восклицательного и побудительного предложений происходит на основе переноса из родного языка и, как правило, не представляет большой трудности для обучаемых. Интонационные модели немецкого

предложения во многом сходны с русскими. Имеющиеся отличия очень тонки, что значительно затрудняет восприятие и усвоение правильной немецкой интонации .

Особенностью немецкой интонации является нисходящая шкала, в которой падение тона происходит постепенно, распределяясь ступенчато по всем ударным слогам. Безударные слоги примыкают к предшествующим ударным на том же уровне. В русском языке нисходящая шкала не встречается, безударные слоги расположены обычно ниже ударных, что обусловливает более широкий диапазон русской речи и ее напевный характер .

Основную трудность для русскоязычных учащихся представляет интонационная модель вопросительного предложения с вопросительным словом - интонация в общем вопросе:

Wohin fährst du?

Woher "kommen Sie?

Wo "wohnen Sie dort?

При ее освоении действует интерферирующее влияние родного языка, заключающееся в повышении тона в конце предложения, что является характерным для интонирования подобного типа предложений в русском языке. В немецком вопросительном предложении без вопросительного слова тон голоса понижается, например:

Woh in gehen wir?

Данная модель имеет все три элемента интонационной структуры: предтакт, ядро и затакт. Движение тона в ядре восходящее-нисходящее, падение тона крутое и быстрое и доходит до низкого уровня. Предтакт лежит в нейтральном уровне, он может быть как ровным, так и восходящим. Затакт может быть либо ровным, либо нисходящим, уровень его низкий. Степень распространенности предтактов зависит от лексического наполнения модели .

Предложения данного вида, в которых тон резко повышается при произнесении вопросительного слова, а затем резко понижается к концу предложения, требуют многократной тренировки при формировании навыка аутентичного интонационного оформления вопросительного предложения, что, в том числе, и должно являться предметом фонетической зарядки на учебных занятиях.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - М.: Akademia, 2004.

2. Милюкова Н.А., Норк О.А. Фонетика немецкого языка. - М.: Академия, 2004.

3. Баранова М.В. Совершенствование устной и письменной речи с использованием оригинального текста романа Дианы Беаты Хельман «Две женщины»: уч.-метод. пособие. - СПб: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2006.

4. Уроева Р.М., Кузнецова О.Ф. Справочник по фонетике и грамматике немецкого языка (для 1 и 2 курсов заочных отделений и факультетов). - М.: Высшая школа, 1972.

Каждый язык имеет свой особый, присущий только ему звуковой строй, с которым необходимо познакомиться, так как человек, не владеющий правильным произношением, не сможет правильно воспринимать иностранную речь на слух и не сможет быть правильно понят. Немецкий язык , наряду со звуками, свойственными только ему, имеет целый ряд звуков, произношение которых практически совпадает с соответствующими звуками русского языка.

В немецком языке 42 звука , для записи которых используются 26 букв латинского алфавита . Как в немецком, так и в русском языке, различают гласные и согласные звуки. Немецкий язык имеет 15 простых гласных звуков, 3 сложных двугласных звука (дифтонга) и 24 согласных.

Немецкий алфавит

ха

и́псилон

Дополнительные немецкие буквы к латинскому алфавиту:

а-умлаут

у-умлаут

о-умлаут

эсцет

Гласные звуки немецкого языка обладают двумя особенностями:

1. В начале слова или корня гласные произносятся с сильным приступом, напоминающим легкий щелчок, который придает немецкой речи отрывистость звучания, не свойственную русскому языку.

2. Гласные подразделяются на долгие и краткие, чем объясняется их большее количество по сравнению с русским языком.

Долгие гласные произносятся более напряженно, чем гласные русского языка, и не меняют своего характера в течение всего времени звучания. Следующий за долгим гласным согласный звук свободно примыкает к нему, как бы с небольшой паузой. При передаче немецких звуков русскими буквами долгота гласных обозначается двоеточием после соответствующей буквы.

Краткие гласные произносятся более кратко, чем русские гласные. Следующий за кратким гласным согласный звук плотно примыкает к нему, как бы обрывая его.

Обновите / смените браузер при возникновении проблем с аудио-плеером ниже.

Долгота и краткость гласных имеют часто смыслоразличительное значение и определяют обший характер и ритм немецкой речи:

Stadt	штат	город	-	Staat	шта:т	государство
offen	о фэн	открытый	-	Ofen	о: фэн	печка

Гласный произносится долго :

а. в открытом слоге, т. е. слоге, оканчивающемся на гласный:

Vater фа :та

Leben ле :бен

б. в условно-закрытом слоге, т. е. слоге, который при изменении слова может быть открыт:

Tag та :к

Ta-ge та :ге

На письме долгота гласного обозначается:

а. удвоением буквы

Meer ме:а

б. буквой h, стоящей после гласного

Uhr у:а

в. буквой e после i

Sie зи:

Гласный произносится кратко , если за ним следует согласный или группа согласных:

Согласные звуки немецкого языка обладают следующими особенностями:

а . они произносятся напряженнее соответствующих русских согласных;

б . немецкие глухие согласные p , t , k произносятся с придыханием, особенно в конце слова;

в . немецкие согласные, в отличие от соответствующих русских согласных, никогда не смягчаются;

д. в отличие от русского языка, где глухой согласный озвончается под влиянием следующего за ним звонкого согласного (из ис туннеля, но: из из дома), в немецком языке происходит обратное явление: глухой согласный частично оглушает следующий за ним звонкий, оставаясь глухим (das Bad дас бпа:т ).

Ударение в немецком языке падает, как правило, на корень слова или на приставку, т. е. на первый слог. При изменении слова ударение не меняется. Произношение немецких слов передается в данном пособии русскими буквами без использования общепринятых транскрипционных знаков. Транскрипция слова и ударный гласный выделяются разными шрифтами. Такая транскрипция позволяет (за некоторыми исключениями) довольно правильно произносить немецкие слова и предложения.

Обратите внимание, что при наведении на русскую транскрипцию, отобразится IPA-транскрипция. Это для особо продвинутых учеников, если вам она не нужна, используйте только русскую.

Произношение немецких гласных

Звук, обозначаемый буквами а , аа , ah , произносится как русский а (долгий) в слове "брат" или а (краткий) в слове "такт": baden ба: дэн , Saal за:ль , Fahrt фа:ат , Satz зац .

Звук, обозначаемый буквами ä , äh , произносится как русский э в слове "эра": Väter фэ: та , wählen вэ: лен , Мännеr мэ на .

Звук, обозначаемый буквами i , ie , ih , произносится как русский и в слове "синий": mir ми:а , sieben зи :бэн , Ihr и:а , Mitte ми тэ , Tisch тиш .

Звук, обозначаемый буквами е , ее , eh , произносится как русский э или е в словах "эти", "верить", "мерить": nehmen нэ: мэн , See зе: , gehen ге: эн , Geld гэльт , sechs зэкс . В безударном конечном слоге (окончаниях -en , -er ), а также в некоторых приставках (например: be -, ge - и др.) этот звук произносится нечетко и похож на русский э в слове "должен": fahren фа: рэн , beginnen бэги нэн .

Однако, особо внимательные слушатели могли заметить призвук звука "и" в словах Leben и See. Такого звука нет ни в русском, ни в английском языках, обращайте на него внимание, когда слушаете немецкую речь. Произносите его подобно русскому [э/е], причем положение губ - как для [и]. Также можно попробовать произносить дифтонг [эй], полностью не произнося вторую часть звука, т.е. первая часть звука это [э/е], а вторая [й], [й] как раз до конца и не произносится. Послушаем еще раз:

Звук, обозначаемый буквами о, оо, oh , произносится как русский о (долгий) в слове "воля" или о (краткий) в слове "клоун": Oper о :па , ohne о :нэ , Boot бo:т , Rolle ро ле .

Звук, обозначаемый буквами u, uh , произносится как русский у в слове "буду": du ду: , Uhr у:а , hundert ху ндат .

Звук, обозначаемый буквами ü, üh , в русском языке отсутствует. Он произносится как русский ю в словах "жюри", "пюре": führen фю: рен , fünf фюнф , Übung ю :бун(г) . Округлив губы, как для [у], произносим [и]. Хоть в русской транскрипции он будет обозначаться как [ю], звуком [ю] он не является.

Звук, обозначаемый буквами ö, öh , в русском языке также отсутствует. Округлив губы, как для [о], произносим [э]. Напоминает русский ё : schön шё: н , Söhne зё :нэ , Löffel лё фэль , öffnen ё фнэн . Хоть в русской транскрипции он будет обозначаться как [ё], звуком [ё] он не является.

ei, ai , произносится как русский ай в слова "дай": drei драй , Weise ва йзэ .

Дифтонг, обозначаемый буквами au , произносится как русский ау в слове "гаубица": blau бла у , Faust фа уст .

Дифтонг, обозначаемый буквами eu, äu , произносится как русский ой в слове "твой": neu ной , Нäusеr хой за .

Произношение немецких согласных

Многие согласные звуки немецкого языка произносятся практически также, как и соответствующие звуки русского языка: b б , p п , w в , f ф , s c или з (перед гласным или между двумя гласными), k к , g г , n н , m м , z ц .

Звук, обозначаемый буквами ch (после е, i, ö, ü и после l, m, n) произносится как мягкий русский хь в слове "химия": welche вэ льхе , richtig ри хьтихь , manchmal ма нхьмаль .

Звук, обозначаемый буквой h (в начале слова или слога) произносится как шумный выдох на последующую гласную. В русском языке этот звук отсутствует, однако, достаточно произносить русский [х] легким выдохом: halt хальт , Herz хэрц .

Звук, обозначаемый буквами l , ll , произносится как среднее между русским мягким л (в слове "лето") и твердым л (в слове "лак"): Ball баль , alt альт .

Звук, обозначаемый буквой j , произносится как русский й перед соответствующими гласными (например: "ёлка", "яма", "юг"): Jacke йа кэ , jemand йе :мант .

Произношение R r

Согласный звук, обозначаемый буквой r , может звучать и как гласный звук, близкий к русскому звуку а .

1. После долгих гласных (за исключением долгого "а") в ударных и безударных слогах, которые являются конечными, например:
   Faktor фа кто:а , wir ви :а , Klavier клави :а , Natur нату :а .

   Могут быть и исключения:
   Haar ха:р , ха: ; Bart барт , ба:ат ; Arzt арцт , а:цт ; Quark кварк , ква:к ; Quarz кварц , ква:ц ; Harz харц

2. В безударных приставках: er-, her-, ver-, zer-, например:
   erfahren эафа :рэн , verbringen фэабри :н(г)эн , zerstampfen цэашта мпфэн , hervor хэафо :а .
3. В конечном безударном – er, а также когда после него следуют согласные, например:
   Vater фа та , immer и:ма , besser бэ :са , anders а ндас , Kindern ки ндан , auf Wiedersehen ауф ви :дазэ:ен .

В остальных случаях произносится как согласный звук. Существует три вида произношения согласного звука «r» (2-ой вариант сейчас является более употребительным):

1. Если коснуться пальцами у основания шеи и попробовать произнести «r» так, чтобы это чувстовали кончики пальцев, получится первое «r».
2. Если произнося «g», попробовать продолжить звук («gggggg..r..»), получится второй звук («рычание тигра»).
3. Звук, произносимый с помощью кончика языка, является тем самым "русским" «r».

Запомните правила чтения некоторых буквосочетаний:

ch после a, o, u читается как русский х : Buch бу:х , Fach фах ; после всех других гласных, а также после l, m, n читается как хь : recht рэхьт , wichtig ви хьтихь , Milch мильхь .

chs , а также буква х , читаются как русский кс : wechseln вэ ксэльн .

ck читается как русский к : Stück штюк , Ecke э ке .

sch читается как русский ш : Schuh шу: , waschen ва: шэн .

st шт : Stelle штэ ле .

sp читается в начале слова или корня как русский шп : Spiel шпи:ль , sprechen шпрэхен .

tz читается как русский ц : Platz плац , sitzen зи цэн .

ng читается как... английский звук [ŋ]. Задняя спинка языка смыкается с опущенным мягким нёбом, и воздух проходит через носовую полость. Для того, чтобы добиться нужного положения органов речи, можно сделать вдох через нос с широко открытым ртом, затем произнести звук [ŋ], выдыхая воздух через нос. В русской транскрипции будем обозначать как н(г) , т.к. г там всё равно иногда произносят, как в первом слове: Übung ю :бунг , verbringen фэабри :н(г)эн , Ding дин(г) . Также этот звук есть в сочетании nk : Bank баŋк , links лиŋкс , tanken та ŋкен .

От буквы к звуку

Буквы немецкого алфавита	Русская транскрипция	Примеры
а, аа, ah	а:	Rat	pa:т
		Saat	за:т
		fahren	фа :рэн
а	а	wann	ван
ä, äh	э:	spät	шпэ:т
		zählen	цэ :лен
ai	ай	Mai	май
au	ау	auch	а ух
äu	ой	Häuser	хо йза
b, bb	б	bitte	би тэ
		Ebbe	э бэ
(в конце слова)	п	ab	aп
с	к	Café	кафэ:
ch (после а, о, u)	х	Nacht	нахт
(после остальных гласных и после l, m, n)	хь	ich	ихь
chs	кс	sechs	зэкс
ck	к	wecken	вэ кэн
d, dd	д	dort	дорт
		Kladde	кла дэ
(в конце слова)	т	bald	бальт
dt	т	Stadt	штат
е, ее, eh	э:, е:	er	э:а
	е: (и)	Tee	те: (и)
		gehen	ге:эн
е	э	etwas	э твас
		diese	ди: зэ
ei	ай	mein	майн
еu	ой	neun	нойн
f ff	ф	frei	фрай
		Schiff	шиф
g, gg	г	gut	гу:т
		Flagge	фла гэ
(в конце слова)	к	Tag	та:к
(в суффиксе -ig)	хь	zwanzig	цва нцихь
h (в начале слова и слога)	х	haben	ха :бэн
		behalten	бэха льтэн
(после гласных не читается)		sehen	зе :эн
i, ie, ih	и:	wir	ви:а
		sieben	зи :бэн
		Ihnen	и:нэн
i	и	Zimmer	ци ма
j	й	Jahr	йа :
k	к	Kind	кинт
l, ll	ль	elf	эльф
		Halle	ха ле
m, mm	м	machen	ма хэн
		kommen	ко мэн
n, nn	н	Name	на: мэ
		dann	дан
ng	н(г)	Ding	дин(г)
o, oo, oh	о:	oben	о: бэн
		Boot	бо:т
		Ohr	о:а
o	о	noch	нох
ö,öh	"ё:"	Möbel	мё: бэль
		Söhne	зё: нэ
		Öl	ё: ль
ö	"ё"	zwölf	цвёльф
		öffnen	ио: фнэн
p, pp	п	parken	па ркэн
		knapp	кнап
Pf	пф	Pfennig	пфэнихь
qu	кв	Qualität	квалитэ: т
r, rh	р	Arbeiter	а рбайта
		Rhein	ра йн (Рейн)
r	а	wir	ви :а
		erfahren	эафа :рэн
		Vater	фа та
s (перед гласными или между гласными)	з	sagen	за :гэн
		unser	у нза
		Käse	кэ :зэ
(в конце слова)	с	das	дас
ss, ß	с	lassen	ла сэн
		Fuß	фу:с
sch	ш	Schule	шу :ле
sp	шп	sprechen	шпрэ хен
st	шт	stellen	штэ лен
t, tt, th	т	Tisch	тиш
		satt	зат
		Theater	тэа: та
tz	ц	setzen	зэ цэн
u, uh	у:	Dusche	ду: шэ
		Uhr	у:а
u	у	und	унт
ü, üh	"ю:"	Tür	тю:а
		führen	фю :рэн
		über	ю: ба
ü	"ю"	fünf	фюнф
		üppig	ю пихь
v (в немецких словах)	ф	vier	фи:а
(в иностранных словах)	в	Visite	визи: тэ
		November	новэ мба
w	в	Wagen	ва: гэн
x	кс	Taxi	та кси
y	"ю:"	Lyrik	лю :рик
y	"ю"	Zylinder	цюли нда
z	ц	zahlen	ца :лен

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Ташаринская средняя общеобразовательная школа» Мошковского района Новосибирской области Реферат по дисциплине: «Методика обучения фонетике иностранного языка» По теме: «Проблемы русскоязычной интерференции при обучении немецкому языку» Исполнитель: Лакина Елена Николаевна

Новосибирск, 2017 год Содержание Введение……………………………………………………………………...с.3 1. Интерференция как лингвистическая проблема……………………….с.4 2. Причины возникновения и способы преодоления межъязыковой интерференции………….………………………………………………..с.5 3. Проблемы интерференции в обучении немецкому языку………….…с.9 Заключение…………………………………………………………………..с.13 Список литературы……………………………………………….………....с.14 2

Введение Во всех сферах российского общества в последние десятилетия произошли коренные изменения, и вопрос обучения иностранным языкам сейчас стоит остро как никогда. В последнее время политика России, направленная на сотрудничество с другими странами, реальная возможность получения образования и работы за рубежом, общение с помощью происходящие миграционные процессы, новых информационных технологий способствует тому, что вырастает роль иностранного языка в обществе. Из учебного предмета он превращается в базовый элемент современной системы образования, в средство достижения профессиональной реализации личности. Изучение иностранного языка сопряжено со многими трудностями. Одной из причин является проблема интерференции. «Интерференция» обозначает отклонения от норм данного языка, вызванные влиянием другого языка. Актуальность исследования заключается в том, что анализируется роль русского языка при изучении иностранного в двуязычной ситуации. Цель работы: изучение причин, последствий и проблем межъязыковой интерференции при обучении немецкому языку в условиях средней школы. Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи: 1.Определить сущность понятия "интерференция как лингвистическая проблема»; 2. Выявить причины возникновения и способы преодоления межъязыковой интерференции; 3.Рассмотреть проблемы интерференции в обучении немецкому языку. 3

В ходе работы применяются методы лингвистического описания и сопоставления. Теоретико­методологической базой исследования послужили положения, разработанные в педагогике, в психологии и в методике обучения иностранным языкам. Реферат состоит из Введения, трех глав, Заключения и библиографического списка. 1. Интерференция как лингвистическая проблема Бурно развивающиеся межкультурные и межнациональные связи, тенденция к глобализации, широкое развитие средств массовой коммуникации сделали билингвизм одним из самых ярких и распространённых явлений современной действительности. Подтверждением этому служит тот факт, что по результатам последних исследований, билингвов и мультилингвов в мире больше, чем монолингвов (около 70%). Также следует отметить растущую популярность детского билингвизма: он охватывает почти половину детей на планете. Проблемы двуязычия, многоязычия и влияния языков друг на друга уже давно привлекают внимание не только лингвистов, но и представителей других наук. Созданию и развитию теории билингвизма предшествовало возникновение тесно связанной с ней теории языковых контактов. Толчком к созданию этой теории послужила выдающаяся работа У.Вайнрайха "Языковые контакты". Влияние родного языка вызывает в речи билингва явление интерференции. Термин "интерференция" (от лат. inter ­ между и ferentis ­ несущий, переносящий) был впервые введен членами Пражского лингвистического кружка. 4

Современные российские ученые в основных чертах разделяют взгляды своих предшественников. Общепринятой является трактовка интерференции как результата наложения двух языковых систем. Результатом интерференции нередко является нарушение взаимопонимания между людьми в процессе их речевого общения, поэтому изучение интерференции с точки зрения ее коммуникативного эффекта представляется чрезвычайно важным ­ оно позволяет предвидеть ошибки и облегчить задачу их исправления. Исследователи выделяют четыре аспекта изучения интерференции ­ психологический, методический и лингвистический. Рассмотрим классификации, в которых основой для выделения типов социологический, интерференции послужили уровни языка, на которых произошли изменения. Такие классификации основаны на лингвистическом подходе к изучению интерференции. Одной из самых обширных является классификация В.В.Алимова. Он выделяет следующие типы интерференции: ∙звуковая (фонетическая, фонологическая и звуковая грамматическая репродукционная); орфографическая; ­ (морфологическая, семантическая; стилистическая; внутриязыковая (Алимов, 2005:2). пунктуационная); синтаксическая, лексическая; Таким образом, неоднозначное толкование термина интерференция в лингвистике вызвано, с одной стороны, разнообразием ситуаций проявления языковых контактов, а с другой – сложностью разграничения психологического и лингвистического аспектов в речи. 2. Причины возникновения и способы преодоления межъязыковой интерференции 5

Условием возникновения языковой интерференции при обучении учащихся является языковой контакт в учебной ситуации. Учащиеся часто допускают ошибки, причиной которых является межъязыковая интерференция – влияние системы родного языка на иностранный. Межъязыковые интерференции происходят, когда говорящий приравнивает единицы одного языка к единицам другого по причине их сходства по форме, по дистрибуции, или тому и другому. При обучении иностранным языкам, звуковая интерференция может быть расценена, например, как "плохое" и "посредственное" произношение на изучаемом языке. В этом случае нет взаимодействия двух языковых систем ­ "речь" учащихся звучит в основном, в классе. Добиваясь хорошего произношения на иностранном языке, преподаватель в первую очередь преследует общелингвистические цели, поскольку в овладении механизмами звучащей речи ­ ключ к овладению всеми богатствами чужого языка. В условиях интерференции "плохое" качество речи на неродном языке не исключает хорошего понимания, а при плохом различении звуков неродного языка произносительные ошибки необязательны. Рассмотрим проявления межъязыковой интерференции на разных уровнях лексическом, синтаксическом). языка (фонетическом, грамматическом, Фонетическая межъязыковая интерференция результат несоблюдения звуковых и интонационных различий между родным и иностранным языками, установления ошибочных соответствий между ними. Обучаемый напрямую переносит произносительный навык родного языка на иностранный язык. Фонетическая межъязыковая интерференция проявляется в замене звуков изучаемого языка, в несоблюдении последовательности фонем в словах 6

изучаемого языка, в неправомерном отождествлении правил родного и иностранного языков. Межъязыковая интерференция в грамматической сфере возникает в результате несовпадения в двух языках количества грамматических категорий, их семантических границ, различной степени свободы порядка слов в предложении и т. п. Это приводит к нарушению правил склонения, расстановки и выбора грамматических единиц. Для преодоления грамматической интерференции необходимо выявить сходства и различия и установить межъязыковые эквиваленты для успешного их усвоения. Это позволит найти рациональные пути объяснения и закрепления языкового материала. Лексическая межъязыковая интерференция является результатом различного выражения одного и того же понятийного содержания в двух языках и несовпадения границ соотносимых слов. На синтаксическом уровне межъязыковая интерференция приводит к нарушению порядка слов в предложении, так как в русском языке он свободный, а в иностранном языке каждый член предложения имеет свое строго определенное место. Межъязыковая интерференция проявляется в очень сложных и разнообразных формах. Пользуясь механизмами иностранного языка, учащиеся вынуждены производить процесс перестройки определенных мыслительных операций, отказываясь от привычных норм мышления и структур на родном языке. Это создает определенные трудности при порождении иноязычного речевого сообщения, и требуются специальные усилия, как обучаемого, так и преподавателя для преодоления этих трудностей. препятствующая правильному употреблению и Интерференция, функционированию иноязычного языкового материала в речи билингва, имеет не 7

только разные формы проявления, но и обусловлена разными причинами, способствующими её возникновению. Одним из способов преодоления отрицательного влияния межъязыковой интерференции может выступать анализ родного и изучаемого языков. Сравнительно­сопоставительный анализ помогает выявить грамматические явления, представляющие собой наибольшие трудности, вследствие различия формы, значения и употребления структур, какого рода трудности заключены в данных явлениях, когда можно ожидать нарушения языковых норм, какие формы предотвращения и исправления ошибок более рациональны. Учитывая возможность проявления межъязыковой интерференции при изучении иностранного языка, мы можем предупредить некоторые ошибки, сократить их количество, и тем самым, облегчить процесс обучения. Наиболее эффективными в этом плане выступают межъязыковые контрастирующие упражнения, межъязыковые сопоставления, перевод, вербальное объяснение наиболее трудных правил и ситуаций. Экстралингвистическими факторами, вызывающими межъязыковую интерференцию, являются отсутствие естественной языковой среды и жизненно важной потребности в коммуникации на иностранном языке. В искусственных условиях овладения иностранным языком к этим факторам присоединяются и другие. Явление интерференции многогранно и сложно, оно часто определяется которые являются причиной совокупностью различных факторов, отрицательного воздействия навыков родного языка на иностранный язык. Эти факторы часто наслаиваются на факторы, возникающие в результате отрицательного воздействия ранее усвоенных навыков иностранного языка. 8

В процессе изучения иностранного языка непременно наступает такой момент, когда обучаемый начинает использовать словарный запас, как родного, так и изучаемого языка. При этом не осознавая, что произносимые слова относятся к разным языкам, и окружающие с трудом могут тебя понимать. Особенно ярко это проявляется у младших школьников. Итак, межъязыковая интерференция может происходить по нескольким причинам: если на занятии используется родной и иностранный язык; если происходит смешение языков в семье; если ребенок использует иностранный язык как способ самоутверждения. На методически правильных занятиях межъязыковая интерференция не должна происходить. Для этого необходимо создать условия. Занятия вести только на немецком языке. А на какие­то спонтанные явления и на попытки ребенка самоутвердиться за счет знания иностранного языка (если они возникают) нужно просто не обращать внимание. Таким образом, преодоление или уменьшение языковой интерференции при обучении иностранному языку представляется очень сложной задачей, но использование аутентичных учебных материалов, аудиозаписей, газет, журналов и т. д., а также правильная организация учебного процесса, способствующая «погружению в язык», а также обучение вдумчивой работе над особенностями изучаемого языка, ведет к ее значительному уменьшению. 3.Проблема интерференции при обучении немецкому языку 9

Проблема интерференции занимает противоречивое положение в методике обучения иностранным языкам. В зависимости от общих подходов методистов той или иной школы, интерференции либо уделяют большое внимание, либо заявляют о её незначительности как проблемы. В современной методике глобальные обучения иностранным языкам психолингвистические гипотезы (или модели) обучения иностранным языкам. существуют три Это «контрастивная» гипотеза, гипотеза «идентичности» и «межъязыковая» гипотеза. В соответствии с воззрениями сторонников контрастивной гипотезы, процесс обучения иностранному языку находится под самым непосредственным влиянием первого языка, поэтому центральными категориями данной гипотезы являются интерференция и перенос (Гальскова 2005: 9) . Наибольшие трудности, по этой концепции, и ошибки при обучении иностранным языкам вызывают те лингвистические явления, которые отличаются от аналогичных явлений в родном языке, в связи с чем важное значение приобретает разработка методической типологии языковых явлений обоих языков, позволяющей При этом уже имеющиеся результаты прогнозировать трудности. типологических исследований, сопоставляющих строй родного и иностранных языков в их различных подсистемах, признаются недостаточными. Фонетической интерференции способствуют типологические различия фонологических систем русского и немецкого языков: наличие в последнем долгих гласных и их отсутствие в русском; стабильность артикуляции долгих гласных; твердый приступ в начале слова и слога; отсутствие палатализации, аспирация глухих согласных; приглушенность звонких согласных; фразовое ударение (безударность артикля, отрицания) и других служебных слов; ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками; ударение в сложных словах; интонация вопросительного предложения без вопросительного слова и др. Иногда ученики допускают ошибки в чтении немецких букв, совпадающих 10

«институт», использование немецкой фразы « Ich studiere am paedagogischen Institut» (вместо «an der paedagogischen Fakultaet») при переводе русского словосочетания является неверным. Достаточно типичными являются ошибки, связанные с нарушениями отношений внутри синонимических рядов, когда вместо одного синонима используется другой, неуместный в данном контексте. Например, вместо «Er kennt diesen Studenten» переводят «Er weiss diesen Studenten», или вместо «Er traff Marie um 7 Uhr» «Er begegnete Marie um 7 Uhr». Причинами интерференции являются, с одной стороны, языковые расхождения, с другой, недостаточное знание правил словоупотребления и сочетаемости слов, то есть игнорирование этих расхождений. Например, очень часто ученики неправильно переводят с русского языка глагол «звонить» или подменяют одно другим (аnrufen telefonieren). Глагол аnrufen обозначает – mit j­m telefonisch Verbindung aufnehmen ((набирать номер) звонить, разговаривать по телефону), telefonieren (mit j­m) обозначает – mit j­m per Telefon sprechen (разговаривать по телефону). Иногда на письме проявляется графическая и орфографическая интерференция: происходит перенос в изучаемый язык правил написания слов родного языка. Примерами могут служить следующие слова из немецкого языка: appell призыв; aggression агрессия; adresse адрес и др. Своевременный комментарий по поводу «ложных друзей переводчика», а также работа со словарем способствуют предупреждению ошибок, возникающих по ложной аналогии с существующими русскими словами. Как уже упоминалось, регулярная и коммуникативно значимая лексико­ семантическая интерференция проявляется в большей степени на начальном этапе обучения языку. Примерами могут служить ошибки при переводе текстов. Так, Schweizer часто переводят как « швейцар» вместо « житель Швейцарии», 12

Schal – как «шаль» вместо « шарф, кашне», Akademiker «академик» вместо « лицо с высшим образованием, интеллигент». Грамматическая интерференция в немецкой речи обусловлена различиями в грамматическом строе русского и немецкого языков. Грамматические системы родного и немецкого языков имеют много общего, которое проявляется как на морфологическом, так и на синтаксическом уровнях, а именно: в данных языках имеются одни и те же части речи и члены предложения. Различия же обнаруживаются при сопоставлении любой части речи, например, несовпадение рода: ребенок – das Kind, девочка – das Maedchen, книга – das Buch. Большую трудность представляют местоимения притяжательные и возвратное sich. В русском языке принадлежность не изменяется в зависимости от лица, в немецком языке принадлежность определена по лицам (mein Auto dein Auto). Потенциальное поле грамматической интерференции создают различия в грамматических категориях определенности / неопределенности, рода, множественного числа существительных, вида, времени и залога глагола и т.д. Например, отсутствие единственного числа у русских существительных « ножницы», « щипцы», « каникулы» дает интерференцию. Лингвострановедческая интерференция неправильное осмысление фоновой лексики. При изучении иностранного языка необходимо овладение не только словом, но и типизированным образом в национальном сознании народа – носителя языка и культуры; в противном случае происходит перенос понятий одного языка на понятия другого. Например: der erste Stock первый этаж вместо второй. В немецком языке первый этаж обозначается как Erdgeschoss. Все эти явления языковой интерференции заранее предусматриваются преподавателем при сопоставлении двух языковых систем и предупреждаются путем выполнения целенаправленных, специальных упражнений. 13

Заключение Таким образом, широкое распространение билингвизма в мире (как естественного, так и искусственного, т.е. учебного) создает уникальные условие для его изучения и изучения явления интерференции, возникающего в ситуации билингвизма при обучении неродному языку. Интерференция является одним из этих языковых явлений, т.к. она возможна только тогда, когда имеет место взаимодействие двух или более языков. Интерференция является результатом наложения нескольких (обычно двух) языковых систем, и может вызывать как положительные, так и отрицательные последствия. Преодоление или уменьшение языковой интерференции при обучении иностранному языку представляется очень сложной задачей, но использование аутентичных учебных материалов, аудионосителей, газет, журналов и т.д., а способствующая также правильная организация учебного процесса, «погружению в язык», а также обучение работать над особенностями изучаемого языка, ведет к ее значительному уменьшению. Для того чтобы минимизировать данное отрицательное явление, надо не просто умело и грамотно исправлять возникающие ошибки, но прежде всего предвидеть такие ошибки и заранее предупреждать их появление. На этапе объяснения нового материала следует вовлекать учащихся в активные действия по сравнению различных языковых явлений родного и иностранного языков. Для успешного овладения навыками говорения на немецком языке нужно: во­ первых, создавать языковую среду; во­вторых, выделять больше часов для 14

изучения языка желающим детям; в­третьих, желание и старание. Формирование устной речи на иностранном языке способствует успешному преодолению интерференции при конструировании предложения на немецком языке. Список литературы 1. Абдыгалиев С.А. Пути преодоления лексической интерференции при обучении немецкому языку. Автореф. дисс. канд. пед. наук 1975. ­ 16с. 2. Алимов В.В. Интерференция в переводе (на материале профессионально ориентированной межкультурной коммуникации и перевода в сфере профессиональной коммуникации): Учеб. пособие. ­ М.: КомКнига, 2005. ­ 232с. 3. Алимов, В.В. Специальный перевод и лингвистическая интерференция – М.: МОСУ, 2003. – 134 с. 4. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. ­ М, 1969. ­ 608с. 5. Барсук, Р.Ю. Основы обучения иностранным языкам в условиях двуязычия. – М., «Высш. школа», 1970. – 176 с. 6. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. М., 1972. Вып. 6. С. 25­60. 7. Вайнрайх У. Языковые контакты: состояние и проблемы исследования / пер. с англ. и коммент. Ю.А. Жлуктенко. Киев: Вища школа, 1979. ­ 263с. 15

8. Вишневская, Г.М. Билингвизм и его аспекты– Иваново,1997. – 100 с. 9. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Издательск. центр «Академия», 2005. – 336 с. 10.Горелов, И. Н. О значении и методике исследования интерференции / И. Н. Горелов // Интерференция в устной и письменной немецкой речи студентов и школьников: сб. ст. / каф. нем. яз. ОГПИ. Оренбург: Изд­во ОГПИ, 1969. 73 с. С.5 – 33. 11.Григорьев Е.И., Тычинина В.М. Звуки речи и их коммуникативная функция: учебное пособие для студентов филологических специальностей, аспирантов и преподавателей / Е.И. Григорьев, В.М. Тычинина. – Тамбов, ТГУ им. Г.Р.Державина. – 84 с. 12.Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. ­ Уфа: Изд­во БГУ, 1984. ­ 82с. 13.Космин О.Г., Богомазова Т.С. Теоретическая фонетика немецкого языка. Учебник. М.: НВИ­Тезаурус.­2002. 257с. 14. Норк О.А., Милюкова Н.А. Фонетика немецкого языка. Практическое пособие для учителей средней школы. М.,Просвещение.­1976. 143с. 15.Реформатский А.А. О сопоставительном методе // Русский язык в национальной школе. 1962. № 5. С. 23­33. 16.Щукин А.Н. обучение иностранным языкам. Теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис.­2006. 480с. 16

План:

1. цели обучения.

3. методика работы над произношением

4. упражнения.

1. Можно выделить практическую, развивающую, воспитательную и образовательную цели обучения фонетике.

Практические цели обучения произносительным навыкам предполагают:

1) развитие фонематического слуха учащихся, то есть умения слушать и слышать, различать фразы, слова, звуки

2) развитие навыков произношения, то есть автоматизированного владения артикуляционной базой немецкого языка.

3) Развитие внутреннего проговаривания как психофизиологической основы внешней речи.

Развивающие цели предполагают развитие внимания, речевого аппарата, слуховой памяти.

Воспитательная цель предполагает эстетическое воспитание учащихся на основе образцов, эталонов немецкоязычной речи.

В отношении школьных нормативов произношения действует принцип аппроксимации (нормы произношения приближены к эталону). Основной удельный вес обучения произносительным навыкам надает на первый год обучения. Здесь учащиеся овладевают произношением всех немецких звуков и основными интонационными моделями немецкого предложения. Прежде всего, это утвердительное предложение с понижением интонации и вопросительное предложение без вопросительного слова с повышением интонации, в том числе выражающее сомнение и удивление. Вопросы с вопросительным словом, произношение с понижением интонации, уже с целью запроса информации.

2. Обычно считается, что овладение немецким произношением не вызывает трудностей у учащихся. Тем не менее, работа над произношением должна осуществляться постоянно, в течение всего курса обучения: через фонетические зарядки, фонетические упражнения, в том числе с использованием технических средств обучения. В содержание обучения немецкому произношению входят, прежде всего, звуки немецкого языка. В учебных целях немецкие звуки и другие фонетические явления делятся на три группы :

1) звуки, сходные с родным языком (относительно сходные). Например, a, d, m, n.

2) Звуки, имеющие некоторые отличия (o, t, l).

3) Звуки, имеющие большое отличие от звуков родного языка (с, R, η, лабиализованные гласные, отсутствующие в русском языке (ü, ö), твердый приступ).

В этой связи возникает проблема фонетического минимума. В школе, как правило, не существует деления на активный или пассивный фонетический минимум (как при обучении лексике и грамматике).

В фонетический минимум входят:

1) Все звуки немецкого языка, которые изучаются в первый год обучения;

2) Фонетические явления, вызывающие трудности у учащихся:

· Долгота и краткость гласных, т.к она имеет смыслоразличительное значение;

· Закрытые и открытые гласные, особенно e, ε;

· Стабильность артикуляции долгих гласных;

· Твердый приступ;

· Придыхание глухих гласных;

· Приглушенность звонких согласных и глушение в конце (Buch, ausgeben);

· Редукция (или ее отсутствие);

· Отсутствие палатализации;

· Фразовое ударение, безударность артикуляции служебных слов, отрицания;

· Ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками;

· Ударение в сложных словах

· Интонационные модели предложений.

3. Работа над произношением часто проводится в форме фонетической зарядки (Die Mundgymnastik). Рифмованный материал чаще всего подается в начале урока, чтобы настроить речевой аппарат на новое произношение, а так же делается попытка создания иноязычной среды. Фонетическую зарядку можно проводить и в середине урока, используя прием, называемый «сбор ошибок».

Работа на стихотворением. Можно предложить такую последовательность.

1) предъявление стихотворения (учитель или кассета), желательно со зрительной опорой;

2) дать предъявление незнакомой лексики;

3) перевод (фронтально, индивидуально, с помощью учителя);

4) фонетическая отработка за образцом, учитель имеет право остановиться, чтобы отработать отдельные звуки;

5) коллективное чтение;

6) индивидуальное чтение.

Принципы работы над произношением . И.Л. Бим выделяет следующие принципы:

1. Следует обеспечить коммуникативную направленность при обучении произношению. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно подчиняться требованиям речевого общения. Именно поэтому (с) дается учащимся уже на первом уроке, чтобы они учились здороваться и так далее. Многим упражнениям, поэтому придается условно-коммуникативный характер, используются рифмовки, песенки и т.д.

2. Необходимо обеспечить ситуативно-тематическую обусловленность фонетического материала;

3. Необходимо сочетать сознательность и интуицию. Это значит, что имитировать следует только те звуки, которые не представляют трудности для учащихся. В остальных случаях нужно идти аналитическим путем , т.е. объяснять произношение звука, либо комбинировать объяснение и имитацию.

4. Нужно обеспечить наглядность предъявленного звука или фонетического явления. Например, «прием дирижирования», образцовое предъявление фонетического материала учителем и использование технических средств обучения;

5. Предпосылкой усвоения немецкого произношения является активность учащихся, поэтому очень важно, особенно при фронтальной работе, следить за активной деятельностью каждого ученика;

6. Необходим индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения. Овладение произношением не всем дается одинаково, поэтому важно учитывать индивидуальные особенности каждого ученика: подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха, робость и другие свойства характера.

7. Исправлять фонетические ошибки желательно не прерывая речь ученика, а давая образец после ответа или делая это с помощью переспроса. Наиболее типичные ошибки следует фиксировать, чтобы затем дать дополнительные упражнения на эти звуки.

4. Существуют подготовительные упражнения и речевые упражнения. Речевое упражнение в фонетике – это уже сама речь с соблюдением фонетических правил. Подготовительные упражнения различаются по уровням :

а. на уровне звука (имитация, дифференциация или сопоставление)

b. на уровне слова;

c. на уровне словосочетания;

d. на уровне предложения.