Правильная последовательность этапов речевой деятельности для говорящего. Периодизация речевого развития

ЭТАПЫ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Развитие речи малыша начинается еще до его рождения. Физическое и психическое здоровье плода зависит от ответственности матери. Маму называют первой вселенной ребенка. И в ней он ведет активный образ жизни. Учеными доказано, что во время внутриутробного развития малыш уже привыкает к голосу матери и отца. Поэтому так важно разговаривать с еще не родившимся ребенком, читать ему стихи. Аудиолог Мишель Клементе в ходе исследований пришла к выводу, что у ребенка до рождения есть уже своя любимая и нелюбимая музыка.

• Первый год жизни малыша играет огромную роль в его речевом развитии. Младенцы в моменты радости демонстрируют гуканье – короткие гортанные звуки гы, кхы .
• Со второго месяца жизни - гуление – произнесение гласных звуков. Чуть позже появляются сочетания гласных а-ау, уа , затем сочетание гласных и согласных агу, агы .
• После 6 месяцев ребенок проходит стадию лепета – повторения слогов.
• К концу первого года жизни появляются первые осмысленные слова мама, баба, папа, да.
• К 1 году 3 мес. у ребенка появляются односложные предложения. В роли предложений выступают отдельные слова. Малыш называет предметы. В его словаре около 22 существительных. Вскоре появляются названия действий "бух", "ди" и др. На данном этапе усваиваются следующие звуки: а, о, у, и, м, п, б, к, г, дь, ть, нь, ль, сь.
• 1 год 8 мес. - время появления предложения из двух слов. Ребенок произносит слова, состоящие из двух слогов. Появляются звуки хь, ць,й.
• Начиная с 1 года 10 мес. возрастает число слов в предложении до 3-4. Начинают появляться прилагательные, местоимения: вот, там, где (де), еще, хорошо (ласо), не надо, надо и др. Ребенок путается в местоимениях (о себе говорит в 3 лице). Пока нет предлогов и союзов. Осваивает звуки н, т, д.
• Период с 2 лет до 2 лет 6 мес. знаменуется скачком в развитии речи. Продолжается рост простого предложения. Появляются сложные предложения. Ребенок активно усваивает существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, наречия: больше, меньше, короче, скорее , служебные части речи: появляются предлоги - в, на, у, с; союзы - и, то, а, потому что, тогда, когда . Согласует их в предложениях. Больше не путается в личных местоимениях. Появляются звуки с, л, ы, в, р, з.
• До 3 лет продолжается развитие сложного предложения. Усваиваются звуки ч, ш, ж, щ, твердый ц. Так к 3 годам звуковая сторона речи ребенка усвоена. Важным моментом после 3 лет является возникновение у ребенка потребности задавать вопросы о значение непонятного слова. Часто сам пытается дать объяснение (детское словотворчество). Теперь малыш сам может оценить свое и чужое произношение.
• 3 - 4 года - период дальнейшего усвоение частей речи и усложнения предложений.
• К 6 годам сформированы все основные грамматические категории. Но в речи неизбежны незначительные ошибки в согласовании частей речи.

Речь не передается по наследству, ребёнок перенимает речь от окружающих. Поэтому так важно, чтобы взрослые в разговоре с малышом следили за своим произношением, говорили с ним не торопясь, чётко произносили все звуки и слова спокойным приветливым тоном. Обязательно учитывать, что некоторые слова малыш слышит впервые, и как он их воспринимает, так и будет произносить.

Неряшливая, торопливая речь взрослых отрицательно скажется на речи ребенка, он будет невнимательно относиться к своим высказываниям, не заботиться о том, как его речь воспринимается другими. Если дома говорят громко, торопливо, раздражённым тоном, то и речь ребёнка будет такой же. Нередко причиной неправильного произношения звуков является подражание ребенком дефектной речи взрослых, товарищей. Нельзя «подделываться» под детскую речь, произносить слова искаженно, употреблять вместо общепринятых слов усеченные слова: например, «Где бибика?». Это ничего, кроме вреда не даст – будет лишь тормозить усвоение звуков, задерживать овладение словарем. Нельзя часто употреблять слова с уменьшительными суффиксами, недоступных слов для понимания, сложных слов в слоговом отношении.

Если ребенок неправильно произносит какие-либо звуки, слова, не следует передразнивать его. Нельзя требовать правильного произношения звуков, когда процесс формирования звука еще не закончен.

Нельзя ругать малыша за плохую речь, а лучше дать правильный образец для произношения.

• Разговаривая с ребенком, постоянно обращайте внимание на собственную речь: она должна быть четкой, внятной. Не говорите с ребенком громко, не говорите быстро.
• В процессе занятий у ребенка растет активный словарь (слова, которые он употребляет в речи), нормализуется грамматический строй речи, произношение.
• Начинайте заниматься дома с самого знакомого, затем переходите к более сложным упражнениям.
• Начиная занятие, сами проявите заинтересованность. Создайте положительный эмоциональный настрой и спокойную обстановку.
• Занятия проводите не от случая к случаю, а достаточно регулярно.

Не занимайтесь долго. Когда вы почувствуете, что ребенок стал менее внимательным, прекратите занятие или перейдите к другому материалу. Однако в следующий раз вернитесь к упражнению, на котором остановились.

• Проверьте, хорошо ли помнит ребенок уже знакомый материал. Время от времени повторяйте пройденные темы. Не забывайте похвалить ребенка.
• Чаще задавайте вопрос «Почему?». Не раздражайтесь если ребенок, не понял вас с первого раза. Помогите наводящими вопросами.

Уважаемые родители! Помните, что, расширяя круг представлений ребѐнка об окружающих предметах и явлениях, знакомя его с художественными произведениями, беседуя на различные бытовые темы, близкие и доступные пониманию малыша, вы способствуете быстрейшему овладению правильной речью.Успехов Вам!!!

У нас во рту живет язык,

К словам знакомым он привык.

Легко сказать ему:

«вода, утенок, небо, нет и да».

Но пусть он скажет: «Черепаха!»

Не задрожит ли он от страха?

Часто при оценке речевого развития ребенка взрослые обращают внимание только на то, насколько правильно малыши произносят звуки, и не спешат к логопеду, если, по их мнению, дело обстоит более или менее благополучно.

Это не совсем так. Логопед исправляет не только дефекты произношения, но и помогает расширить словарный запас, формирует умение составлять рассказ и правильно оформлять высказывание с точки зрения грамматики. Кроме того, логопед может подготовить ребенка к усвоению грамоты, если у него есть какие-то проблемы с речью, и к дальнейшему более успешному обучению в школе.

Только логопед может квалифицированно проанализировать ситуацию, указать на необходимость проведения специальных занятий и дать вам подробную консультацию.

Существует несколько причин, почему важно знать, правильно ли формируется речь у ребенка в дошкольном возрасте

Речь - это одна из высших психических функций человека. Недостатки речи могут быть как следствием проблем, имеющихся в развитии ребенка, так и причиной их появления. Это не значит, что ваш ребенок «ненормальный» или «глупый». Это значит, что у ребенка есть проблемы, которые могут стать препятствием для его полноценного развития и успешного обучения.

Чем раньше выявлены проблемы, тем раньше можно начать работу по их преодолению, тем успешнее проходит эта работа. Ведь всегда легче сразу что-то выучить правильно, чем потом переучиваться. Не бойтесь лишний раз обратиться к специалисту, - не надо надеяться, что все недостатки исправятся сами собой. Вы несете ответственность, а помощь, оказанная своевременно, сэкономить ваши нервы и даже, может быть, сделает вашего ребенка более успешным и счастливым. Даже незначительные недостатки в развитии речи малыша могут привести к трудностям освоения им процессов чтения и письма. В результате ваш умный, талантливый ребенок получает двойки по русскому языку. Такую опасность можно предотвратить!

Поэтому к логопедической проблеме ребенка, какова бы она не была - неправильное произношение звуков, бедный словарный запас, отсутствие связной речи, заикание - стоит отнестись со всей серьезностью.

Вашему ребенку необходима помощь специалиста, если:

• Речь ребенка не разборчива. Его могут понять только родители и те, кто его хорошо знает.
• Ребенок многие звуки произносит мягко, как - будто он еще маленький или преобладают твердые звуки, как - будто у него акцент.
• При произношении слов вбок; звуки «С», «З», «Ц» произносит как англичанин - между зубами; при прозношении некоторых звуков в речи появляется хлюпающий призвук,при произнесении звуков «Ш», «Ж» раздувает щеки, а звук «Р» произносит как француз.У него красивый грассирующий звук.
• К 3-4 годам он не слышит слогов в слове; искажает слово до неузнаваемости; произносит только отдельные слоги, не может проговорить все слово целиком; сокращает слово, пропуская некоторые согласные и слоги, или недоговаривает слово до конца; произносит слово несколько раз по-разному.
• К 5 годам не сформирована связная речь. Ребенок затрудняется составить предложение по картине, не может установить последовательность действий, ограничиваясь перечислением предметов, или использует отдельные очень короткие предложения.
• К 5-6 годам нарушена общая структура речи: он не правильно строит предложения, не согласовывает слова в роде, числе и падеже, неправильно использует предлоги и союзы.

Если вы столкнулись с подобными проблемами, приготовьтесь к тому, что на их исправление понадобиться много сил времени. Помимо занятий с логопедом очень важно заниматься с ребенком самостоятельно. Первое и самое основное правило - подавайте хороший пример. Много разговаривайте с малышом - просто комментируйте все, что вы делаете, описывайте свои действия, чувства и эмоции. Читайте книги, вместе учите стихи - результат не заставит себя ждать.

Этапы развития речи в онтогенезе.

В логопедии термином «онтогенез речи» принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Рассмотрим термин «онтогенез» значительно уже, а именно:

– для обозначения того периода динамического развития детской речи, который начинается с появления у ребенка первых слов и продолжается до становления развернутой фразовой речи;

– для изучения тех данных о нарушенном и нормальном процессе усвоения детьми родного языка, которые необходимы для построения коррекционного обучения: первоначального словарного запаса, нарушения слоговой структуры слов, аграмматизм, нарушения звукопроизношения и некоторых других.

Знание закономерностей речевого развития необходимо для своевременной и правильной диагностики отклонений в этом процессе, для грамотного построения коррекционно-воспитательной работы по преодолению речевой патологии.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называя и указывая различные возрасты границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд этапов.

А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до одного года;

2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й - дошкольный - до 7 лет;

4-й - школьный.

Остановимся подробно на характеристике этих этапов.

Первый этап - подготовительный(с момента рождения ребенка до одного года).

В это время происходит подготовка к овладению речью. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, которые способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую - оживляется, на резкую - плачет.

Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес. - лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).

В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).

В возрасте 7 - 9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10 - 11 мес. появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).

В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап - преддошкольный(от одного года до 3 лет).

С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моментывот каша; дай кашу; горячая каша. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. - 10 - 15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!); к 3 г. - около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!).

Значения слов становятся все более определенными.

К началу 3-го г. жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом - примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» - Мама, дайТате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К 2 г. дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет).

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и л, реже - дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4 - 6 г. достигает 3000 - 4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместолопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А. Н. Гвоздева, к 3 г. у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети 4-го г. жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»; «Я стану большим сильным дядей»).

На 5 г. жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40 - 50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи - монологической речью.

В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее - мягкие и твердые согласные и, наконец, - сонорные, шипящие и свистящие звуки.

К 4 г. в норме ребенок должен дифференцировать все звуки,т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

Четвертый этап - школьный (от 7 до 17 лет).

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим - это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи.

Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен:

· быть психически и соматически здоровым;

· иметь нормальные умственные способности;

· иметь нормальный слух и зрение;

· обладать достаточной психической активностью;

· обладать потребностью в речевом общении;

· иметь полноценное речевое окружение.

Механизмы речи - это творческая деятельность моз­га по созданию речевого высказывания. Таким образом, рече­вая деятельность - это реализация языковой системы в про­цессе формирования высказывания. Естественно, это то, что может быть охарактеризовано весьма схематично и условно, ибо проникнуть в тайны деятельности мозга очень сложно, если во­обще возможно.

Схемы механизма речи разработаны в трудах ряда крупней­ших ученых - , и др. Эти схемы различны, но все они имеют общую основу - трехэтапная структура порождения речевого высказывания.

Первый этап носит психологический характер и связан с мо­тивами речи, ее целями, речевыми намерениями (речевой интен­цией), с понятийно-смысловым содержанием речи.

Второй этап связан с внутренней речью (этап словесно-грам­матического оформления внутренней речи).

Третий этап связан с речью внешней (этап реализации речи в устной или письменной форме).

Механизм речи должен работать без сбоев, автоматически, а при характеристике механизма речи учитывается не только сам факт реализации речи, но и степень ее совершенства. Механизм речи лежит в основе речевого действия.

Речевое действие и его этапы

Речевое действие (речевой акт) - высказывание, кото­рое зависит от конкретной жизненной ситуации и преследует опре­деленную цель; оно обладает относительной завершенностью.

Обычно высказывания имеют небольшой объем: это сообще­ние о каких-то фактах, вопрос, просьба, но в более широком смыс­ле высказываниями являются и такие единицы речевой деятель­ности, как, например, статья, инструкция, книга.

Кроме трех перечисленных выше этапов речевого действия (порождения речевого высказывания), в речевой акт включают еще два этапа - восприятие речи и обратную связь, т. е. порожде­ние ответного высказывания. Это дает полный, завершенный цикл речевого действия.

I этап речевой деятельности - подготовительный (речемыслительный). Основные ступени подготовки речевого дей­ствия: речевая ситуация, т. е. факторы экстралингвистические, обусловливает мотивы речи и речевую интенцию (намерение) , которые предполагают принятие говорящим ряда решений отно­сительно будущего высказывания.

Речевая ситуация - это та совокупность обстоятельств, в ре­зультате которой у человека возникает потребность в речевом дей­ствии. Ситуации могут быть трудовыми (возникают в процессе коллективного труда), бытовыми (ведение хозяйства, семейное, дружес­кое общение), учебными (здесь используются и искусственно создаваемые ситуации), транспортными, магазинными и др.

В результате той или иной ситуации возникают определен­ные мотивы речи (необходимость что-то сообщить, о чем-то спро­сить, в чем-то убедить и т. д.), речевое намерение (интенция). Воз­никает замысел высказывания, осуществляется прогноз относи­тельно его возможных результатов, определяется адресат речи, осознаются те его характеристики, которые могут повлиять на отбор средств выражения (возраст адресата, уровень его культу­ры и т. д.), решается вопрос о многих параметрах будущего вы­сказывания (громко или тихо, с жестам и или без них; иногда, если есть выбор, на каком языке, устно или письменно и т. д.).

II этап речевой деятельности - структурирование вы­сказывания. Основные ступени структурирования высказыва­ния: внутренний план (программирование), внутренняя речь.

Программирование может быть двух типов:

а) программи­рование конкретного высказывания;

б) программирование рече­вого целого.

Первое осуществляется на одно высказывание впе­ред, второе - на более длительный срок. Различается, таким образом, «программа малая» и «программа большая».

Программа малая - неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание. Она может быть конкретной или обобщенной в разной степени, причем в реальной речевой практике планиро­вание неосознаваемое, автоматическое, и планирование осознан­ное тесно связаны, переплетаются, перемежаются. Большая программа, которая касается целого произведения, конечно, носит иной характер и обычно является результатом творческого, под­час очень длительного, сознательного труда автора.

Внутренняя речь - семантико-грамматическое формирование высказывания. Изучение этой ступени речевого действия, есте­ственно, труднодоступно для изучения, а потому здесь многое находится на уровне гипотез.

Установлено, что внутренняя речь включает в себя три ком­понента: 1) выбор слов, 2) расположение слов, 3) связывание слов; но как именно это осуществляется, в науке рассматривает­ся по-разному.

Очень распространенной теорией порождения речевого вы­сказывания является, например, теория, соглас­но которой у человека существует память долговременная и ко­роткая (оперативная). В долговременной памяти выделяются три зоны: в первой зоне - слова, которые наиболее легко воспроиз­водимы, во второй - такие, которые находятся труднее, а в тре­тьей - наиболее забытые слова. Механизм подготовки к речево­му действию состоит в том, чтобы отыскать адекватные замыслу слова независимо от времени поиска (для этого можно восполь­зоваться и книгами, заметками). Кратковременная же память ра­ботает всего несколько секунд. За это время надо успеть выбрать какую-либо синтаксическую схему и включить в нее отобранные из долговременной памяти слова. Слова в предложении русско­го языка связываются попарно, так что образуется цепь синтак­сических зависимостей. Схемы (модели) синтаксических зави­симостей также хранятся в долговременной памяти. Сущность же оперативной памяти сводится к двум функциям. Во-первых, за все время устного (т. е., так сказать, на ходу) составления пред­ложения надо удерживать уже сказанные слова и, во-вторых, упреждать слова, предстоящие произнесению. Удержание и уп­реждение слов обеспечивают их согласованность в синтаксичес­кой схеме. Говорящим последовательно удерживается и упреж­дается каждая пара (или несколько) синтаксически связанных слов, а одновременно удерживается и общий смысл высказывания.

Упреждение и удержание определяется и обеспечивается не только грамматическими зависимостями, но и силой ключевых слов, с чем связано фразовое, логическое ударение, порядок слов и отчасти выбор конструкции.

Во-первых, выделяются логические субъекты и предикаты, а во-вторых, их признаки. При выборе слов большую роль играют ассоциации. Установлено, например, что в среднем 8-9 носите­лей русского языка из 10 на просьбу назвать поэта отвечают Пуш­кин, а на просьбу назвать фрукт отвечают яблоко. Естественно, что, если человек хочет отойти от шаблона, ему приходится преодолевать привычные ассоциативные связи. Но вопрос о том, где именно логический предикат и как он соотносится с членами предложения, сложен и решается в науке не однозначно. Есть, в частности, мнение, которое высказывается и, что на предикате делается логическое ударение. Но логическое уда­рение, в зависимости от коммуникативной цели высказывания, может быть поставлено на любом слове, т. е. в предложении «Кни­га лежит на столе?- предикатом может быть даже на, если нужно подчеркнуть, что книга, допустим, не под столом. Закончилось одно предложение, оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения. Вынесение решений, отбор и замена слов "на ходу", отмена и всплывание конструкций предложения - все это совершается мгновенно и обычно не замечается самонаблюдением.

Таким образом, программа высказывания формируется под контролем «следящего устройства», которое обеспечивает, с одной стороны, выполнение заранее созданной целостной про­граммы, а с другой - внесение в эту программу постоянных коррекций, которое осуществляет «постоянный контроль за проте­канием всплывающих компонентов высказывания, а в наиболее сложных случаях и сознательный выбор нужных речевых ком­понентов из многих альтернатив». Сама внутренняя речь имеет разные фазы. Ее развитие идет от первичных малодифференци­рованных форм к «внутреннему говорению», или «внутренним монологам», как завершающей фазе развития внутренней речи при ее переходе во внешнюю речь. Внутренняя речь на этой фазе максимально развернута и приближается по своей структуре к внешней речи.

III этап речевой деятельности - звуковое или графичес­кое оформление высказывания, внешняя речь.

Для процесса общения этот этап самый важный и самый от­ветственный, ибо он представляет собой материализацию рече­вого замысла. Материализация эта осуществляется на фоноло­гической основе. Большую роль здесь играют качества речи, которые зависят от многих условий (от степени четкости произ­ношения, от степени владения орфоэпическими или орфографи­ческими нормами и т. д.). А от качества речи, в свою очередь, во многом зависит восприятие речи и реакция на нее, т. е. обратная связь.

Восприятие речи (аудирование и чтение) . Восприятие речи - это процесс, обратный процессу порождения речи, но полного со­впадения этих этапов и ступеней порождения и восприятия речи нет. Восприятие речи осуществляется по своим законам. На этот счет существует ряд теорий. Одна из них заключается в том, что слушающий при восприятии речи руководствуется правилами трех типов - грамматическими, семантическими и прагматичес­кими. Для того «чтобы понять звучащее предложение, необходи­мо обработать полученный акустический сигнал в соответствии с этими лингвистическими правилами. Лингвистические правила служат обычно для того, чтобы ограничить число альтерна­тив, из которых слушающий может выбирать.

Слушающий оперирует синтаксически законченными едини­цами; для того чтобы их выделить, он должен произвести син­таксический анализ, т. е. применить грамматические правила. За­тем применяются семантические правила (это еще уменьшает число альтернатив), в результате чего осознается смысл слов, грамматических форм и пр., причем понимание высказывания в целом далеко не всегда достигает 100 %. Наконец, число возмож­ных альтернатив уменьшается за счет применения прагматичес­ких правил, которые прежде всего касаются нелингвистической информации (ситуация, общий опыт говорящих и т. д.). Эта мо­дель восприятия носит название «анализ через синтез» и хорошо объясняет активный характер процесса восприятия речи.

В устной речи обратная связь (обычно ответное высказыва­ние) носит непосредственный характер, причем наиболее полно она осуществляется в диалоге. В письменной речи непосредствен­ного общения между пишущим и читающим обычно нет (это письма, рецензии на научные работы и др.), если не считать та­ких случаев, как, допустим, обмен записками между сидящими близко друг к другу.

В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX-XX столетия - В. Гумбольдта, Р. О. Якобсона, Л. С. Выготского, В. В. Виноградова, А. Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений А. А. Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» (310).

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».

1-й - подготовительный (с момента рождения до года);

2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом) подразделяется на три основных этапа:

1. доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета,

2. этап первичного освоения языка (дограмматический) - второй год жизни и

3. этап усвоения грамматики (третий год жизни). А. А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация - сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза (139, с. 176).

Язык, являясь средством осуществления РД, как отмечалось выше, представляет собой систему специальных знаков и правил их сочетания. Помимо внутреннего содержания знаки языка имеют и внешнюю форму - звуковую и письменную.

Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.

Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе речевой деятельности являлись предметом исследования многих авторов: Р. М. Боскис, А. Н. Гвоздева, Г. А. Каше, Ф. A. Pay, Е. М. Верещагина, Д. Слобина и др. Данные этих исследований обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: А. А. Леонтьева, А. М. Шахнаровича, В. М. Белянина и других. Укажем на некоторые из этих закономерностей.

Освоение артикуляции звуков речи - очень сложная задача, и хотя ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полугора-двухмесячного возраста, для овладения речепроизносительными навыками ему требуется три-четыре года. У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет и его «усложненный вариант» - т. н. модулированный лепет (17"4, 193,240).

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков - это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании.

Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. Гуление (по своим фонетическим характеристикам) у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т. п. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки гуления, педагоги рекомендуют родителям и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. Известный отечественный педагог О. И. Тихеева (1936) сравнивает ребенка в период гуления с музыкантом, настраивающим свой инструмент*. В большинстве случаев при первых проявлениях гуления его родители начинают разговаривать с младенцем. Ребенок подхватывает услышанные им звуки из речи взрослых и повторяет их. В свою очередь взрослый повторяет за ребенком его «речевые» реакции. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций ребенка. Предречевые реакции, как правило, недостаточно хорошо развиваются в тех случаях, когда с ребенком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой взрослые люди или шумят другие дети, ребенок очень скоро умолкает. Есть еще одно важное условие нормального развития предречевых реакций: ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, доступные для восприятия движения органов артикуляции разговаривающего с ним человека.

По данным ряда экспериментальных исследований (257, 347, 348 и др.), уже к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, начинают напоминать звуки их родного языка. Это было проверено в следующем психолингвистическом эксперименте. Испытуемым, которыми были носители разных языков (английского, немецкого, испанского, китайского) предъявляли магнитофонные записи крика, гуления, «свирели» и лепета детей, воспитывающихся в соответствующих языковых средах. Лишь при прослушивании магнитофонных записей шестисемимесячных детей испытуемые смогли с большой степенью достоверности узнать звуки родного для них языка (347, 348).

В период гуления (модулированное голосом произнесение отдельных звуков, по своим характеристикам соответствующих гласным) звуковая сторона детской речи лишена четырех важнейших особенностей, присущих речевым звукам: а) коррелированности; б) «фиксированной» локализации («стабильной» артикуляции); в) константности артикуляционных позиций (имеет место большой и в значительной мере случайный «разброс» артикуляций); г) релевантности, т. е. соответствия этих артикуляций орфоэпическим (фонетическим) нормам родного языка (139, 348).

Только в период лепета (который выражается в произнесении сочетаний звуков, соответствующих слогу, и продуцировании различных по объему и структуре слоговых рядов) эти нормативные особенности звукопроизношения постепенно начинают проявляться. В этот период складывается «синтагматическая организация» речи: формируется «структурация» слога (появление «протосогласного» и «протогласного»), отмечается разделение потока речи на слоговые кванты, что свидетельствует о формировании у ребенка физиологического механизма слогообразования.

Через 2-3 месяца речевые проявления ребенка получают новое «качество». Появляется своеобразный эквивалент слова, а именно - замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов. Эта структурно организованная звуковая продукция (т. н. псевдослова), как правило, «хореична»: «слова» имеют ударение на первом «слоге», независимо от особенностей родного языка ребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесенности (первой и основной составляющей значения полноценного слова) и служат исключительно для выражения той или иной «витальной» потребности или еще не полностью осознанного «оценочного» отношения к внешнему миру. «Но и этого достаточно, чтобы у звуков появилась константность, чтобы за выражением определенной функции закрепилось определенное псевдослово (типичный пример - [н"а] как реакция на кормление и сигнал о голоде)» .

При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 месяцев постепенно переходит в лепет. В это время дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т. д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить ряды слогов; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

В 8,5-9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом (193, 242 и др.).

В возрасте девяти-десяти месяцев происходит качественный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», предметно отнесенные слова (соответствующие лексической системе данного языка). Круг артикуляций в течение двух-трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам ил"и явлениям: при этом тождество употребления псевдослова (точнее, «протослова») обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звукового облика целого слова. В возрасте 10-12 месяцев ребенок все существительные (которые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи) употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полтора года). Затем усваивается повелительное наклонение глаголов (Иди-иди! Дай-дай/). Традиционно считается, что, когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой. В зависимости от индивидуальных различий в темпах психофизического и познавательного развития, все дети по-разному продвигаются и в своем языковом развитии.

«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3-4 месяца) связана со значительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений, хотя и соответствующих, по концепции Л. С. Выготского, «синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам» (50). В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи. «Если раньше отдельные псевдослова возникали на фоне семантически и артикуляционно недифференцированной лепетной «речи», то сейчас вся речь ребенка становится словесной» (139, с. 177).

Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания (варианты звукопроизнесения) из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык как целостную систему знаков, ребенок осваивает звуки сразу как фонемы. К примеру, фонема [р] может произноситься ребенком по-разному - в нормативном варианте, грассирующе, или картаво (велярный и увулярный вариант ротацизма). Но в русском языке эти различия не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Несмотря на то, что ребенок пока не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он достаточно быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка.

По данным ряда исследований, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте (119, 174, 192 и др.). Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, улавливая их из уст взрослых (192, 242 и др.). Однако он использует заимствованные у взрослых фонетические средства языка «по-своему». Можно предположить, что дети при этом используют свою «строго упорядоченную систему» (139). По наблюдениям американского исследователя детской речи Э. Велтен, ребенок использует свой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие согласные b и d, а в конце только глухие - tmp. Это значит, что для ребенка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это тоже своего рода «звуковая модель» произнесения слова (347).

Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребенок в процессе освоения языка создает собственную промежуточную языковую систему. Впоследствии звонкость (определяемая звучностью голоса) становится контрастным дифференциальным признаком речевого звука, что позволит ребенку удвоить свой запас классов согласных. Ребенок не в состоянии заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что ребенок не умеет произносить, скажем, звук [д] - он умеет его произносить, но считает, что этот звук может стоять только в начале слова. Позже данная «система правил» корректируется, и ребенок «доводит» ее до системы языка взрослого (193, 240). Когда речь идет о фонетической стороне речи, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы адекватно воспринимать его дифференциальные признаки. Это иллюстрируемся следующим примером диалога взрослого с ребенком:

Как тебя, девочка, зовут?

Малина. (Т. е. - Марина).

Нет, Малина.

Ну, я и говорю - Малина!

Малина, Малина!

А, так тебя Мариной зовут?

Да, Малиной!

Из приведенного примера видно, что ребенок, не умеющий произносить звук [р], адекватно дифференцирует его с оппозиционным звуком. Поэтому он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не может в своем произношении выразить это различие.

Исходя из сказанного можно сделать вывод, что сначала ребенок овладевает чисто внешней (т. е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению. В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребенком пяти-шести лет (193, 242).

В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ребенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность. Употребляемые ребенком слова чаще всего «многозначны», «семантически полифоничны»; одновременно одним и тем же словом или сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Например:

Папа, ди («Папа, иди»).

Ма, да мяси («Мама, дай мячик»).

Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;

б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осуществление речи;

в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологическая обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этот период, можно привести следующие данные педагогических наблюдений и психолого-педагогических исследований: в полтора года объем словарного запаса детей составляет 30-50 слов, к концу второго года - 80-100 слов, к трем годам - примерно 300-400 слов (57, 130, 193 и др.)

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является также постепенное усвоение ими грамматических категорий.

Можно выделить в этот период отдельный «подэтап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления составляющих их слов и словосочетаний: Мама, дай кука («Мама, дай куклу»); Ваня нет тина («У Вани нет машины»). При нормальном речевом развитии этот период длится от несколько месяцев до полугода (57, 139 и др.)

В преддошкольный период речевого развития у детей проявляются разнообразные фонетические нарушения: многие звуки родного языка они пропускают (не произносят совсем), переставляют, заменяют более простыми по артикуляции. Эти недостатки речи (определяемые понятием «физиологическая дислалия») объясняются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, а также недостаточным уровнем развития фонематического восприятия (восприятие и дифференциация фонем). Вместе с тем, характерным для этого периода является достаточно уверенное воспроизведение детьми интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямидкя (пирамидка), итая (гитара), камейка (скамейка) и т. п.

Н. С. Жукова отмечает, что качественный скачок в развитии речи ребенка происходит с момента появления у него возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам (85). К концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлекторных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются направленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искаженном» виде (174, 240).

Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах предложений. Уже к 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырех-словными предложениями, используя различные грамматические формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).

Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи; в структуре складывающейся в этот период языковой способности постепенно формируются навыки словообразования.

Процесс усвоения языка протекает столь динамично, что после 3-х лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений; речевые высказывания уже строятся с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т. д.):

Сегодня мы пойдем гулять на участком, потому что на улице тепло и нет дождика.

Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер.

В это время активный словарь детей достигает 3-4-х тысяч слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если и отмечаются при этом отдельные ошибки, то встречаются они, как правило, в наиболее трудных для воспроизведения, малоупотребительных или незнакомых детям словах. При этом достаточно всего 1-2 раза поправить ребенка, дать образец правильного произношения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении слова, как ребенок достаточно быстро введет это новое слово в свою самостоятельную речь.

Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления знака), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов. Как отмечает Т. Б. Филичева, «...Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком - играю с братиком; мамой были магазине - с мамой были в магазине; мяч упал и тоя - мяч упал со стола и т. д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск - это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу» (174, с. 23).

К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные фонетические и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей педагогической «корректировке» со стороны взрослых достаточно быстро устраняются.

Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в период школьного обучения.

Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства. В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. С переходом к дошкольному возрасту, появлением новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми происходит дифференциация функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий (279). Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе Живого речевого общения.

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л. П. Федоренко, Т. А. Ладыженской, М. С. Лаврик и др. (116, 166 и др.). Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет (116, 162, 166, 271). С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, Так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А. Н. Гвоздев, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев, О. С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на 7-ом году жизни - и короткие рассуждения (85, 190, 240). Высказывания детей 5-6 лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в их жизненном опыте еще не было (59, 247, 263 и др.).

Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля

и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н. А. Головань, М. С. Лаврик, Л. П. Федоренко, И. А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л. Р. Голубева, Н. А. Орланова, И. Б. Слита и др.) Это, в свою очередь, во многом определяется постепенным формированием внутренней речи ребенка. По данным А. А. Люблинской (162) и других авторов, переход внешней «эгоцентрической» речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту.

Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков. Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной развернутой речи ребенка (А. Г. Зикеев, К. В. Комаров, Л. П. Федоренко и др.).

Как подчеркивал А. Н. Гвоздев (57), к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).

В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь (160, 161, 163, 221, 288 и др.).

По этому вопросу имеется большое число экспериментальных материалов, достаточно подробно и полно освещенных в работах X. и Е. Кларк (297) и монографии Кэрол Хомски (296). Не менее интересные материалы о развитии речи детей и подростков в период школьного обучения представлены в исследованиях X. Гримм (307) и М. Р.Львова (160, 161 и др.), хотя они не получили пока еще достаточного освещения в психолингвистике.

Развитие речи ребенка - это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие - освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.

Как и всякая деятельность, речевая деятельность осуществляется поэтапно.

1. Ориентировочный этап , подразумевающий анализ сложившейся обстановки и параметров собеседника (пол, возраст, национальность, социальное положение, уровень образованности и др.). «Если хочешь сказать слово, проверь, кто его будет слушать» (грузинская пословица).

2. Этап планирования действия , подразумевающий ответ на следующие вопросы: «о чем говорить/писать?» (тема), «зачем говорить/писать?» (цель или сверхзадача), «что буду утверждать?» (содержание), «в какой форме стану излагать?» (форма).

3. Исполнительский этап (говорение или письмо).

4. Этап контроля результатов , предполагающий ответ на вопрос: «Достигнута ли цель, поставленная на начальной стадии речевой деятельности?». На данном этапе важно проанализировать как коммуникативные удачи (что удалось и почему), так и коммуникативные неудачи (помехи), которые привели к неадекватности понимания слушателями или читателями созданного автором высказывания.

Таким образом, речевая деятельность реализуется посредством сложных умственных действий, суть которых заключается в том, что человек оперирует не реальными предметами, а использует особые речемыслительные модели, позволяющие осознанно управлять процессом создания и восприятия речевых высказываний.

3. Виды речи .

Продуктом речевой деятельности являетсяречь. Если язык – это система знаков, то речь – это процесс , который строится на возможностях языка. Речь зависит от конкретных ситуаций, развертывается во времени и реализуется в пространстве. Речь материальна. По форме она может быть устной иписьменной .

Устной называется речь, которой свойственны необратимость, поступательный и линейный характер развертывания во времени, словесная импровизация. Н.А. Ипполитова выделяет следующие качества устной речи:

– избыточность – это не всегда оправданные повторы, уточнения, перифразы (использование синонимических структур), которые связаны с тем, что говорящий не всегда четко может сформулировать мысль, вследствие чего ему приходится повторяться, добиваясь желаемого результата;

– лаконизм , т.е. краткость в выражении мысли. Лаконизм связан с тем, что говорящий пропускает слова, предложения, которые легко восстанавливаются слушающим из контекста;

– самоперебивы, срывы конструкции – особенность устной речи, когда говорящий, не закончив начатое предложение, оставляет его, начинает снова, пытаясь сформулировать мысль другими словами;

– прерывистость связана с тем, что говорящий делает неуместные паузы, так как обдумывает, что сказать, формулирует, подбирает слово;

– несистемное и осознанное отступление от литературных норм ;

– обязательное наличие невербальных средств коммуникации ;

– зависимость от ситуации .

Письменная речь – это речь вторичная по отношению к устной, характеризующаяся тем, что информация передается в ней при помощи графических знаков. Письменная речь характеризуется следующими особенностями:

– использованием книжной лексики ;

– наличием сложных синтаксических конструкций с большим количеством причастных и деепричастных оборотов ;

– прямым порядком слов ;

– четкой структурированностью , подразумевающей деление на главы и части;

– строгим соблюдением литературных норм.

По количеству говорящих речь может быть монологической (не требующей обмена репликами) и диалогической (требующей обмена репликами). Известно, что информация, которую слушатель получает в ответ на свой вопрос, усваивается лучше.

Для успешной речевой деятельности необходимо, чтобы присутствовали следующие ее компоненты :

1) адресант (отправитель сообщения);

3) адресат (получатель сообщения).

Речевая деятельность реализуется в различных речевых жанрах.Речевые жанры – это формы построения языка, соответствующие целям и задачам общения, характеру адресанта и адресата, специфике сферы и ситуации общения (приветствие, просьба, приказ, лекция, доклад, статья и др.).