Проблемы адаптации молодого педагога в образовательном учреждении. Профессиональное становление молодого педагога Проблема адаптации молодого педагога профессиональной деятельности

1

В статье актуализируется проблема профессиональной адаптации молодого учителя. Авторами предложена экспериментальная программа, представляющая комплекс мероприятий, способствующих преодолению трудностей профессиональной адаптации молодых учителей и повышению их квалификации до уровня, на котором они были бы способны моделировать собственную профессиональную деятельность с учётом требований, предъявляемых ФГОС. Программа включат в себя диагностический мониторинг, годовой план работы администрации и наставников с новоприбывшими учителями, семинары-митапы по модулям, а также психологические тренинги, направленные на содействие успешной социально-психологической адаптации молодых учителей. Сравнительно-сопоставительный анализ результатов диагностики, полученных до и после внедрения экспериментальной программы, позволяют констатировать, что профессиональная адаптация молодых учителей носит гетерохронный характер. Однако в процессе реализации программы по отдельным показателям в экспериментальной группе наблюдалась положительная динамика в уровне успешности начинающих педагогов по сравнению с контрольной группой. Таким образом, можно сделать вывод об эффективности предложенных мероприятий в контексте психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в условиях реализации новых образовательных стандартов

профессиональная адаптация

новые образовательные стандарты

психолого-педагогическое сопровождение

молодой учитель

1. Асмолов А.Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования. – М.: ФИРО, 2010. – 56 c.

2. Афанасьева Н.В. Реализуем требования ФГОС общего образования: анализ урока // Справочник заместителя директора школы. – 2014. – № 10.

3. Братчук Н.А., Кубарева О.В., Файн Т.А., «Психолого-педагогическое и научно-методическое сопровождение профессиональной адаптации молодых учителей» // Рабочая программа «Школы молодого педагога». – Биробиджан: ОблИУУ, 2004. – 36 с.

4. Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): руководство. – М.: Когито-Центр, 2004. – 44 с. (Психологический инструментарий).

5. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента: учеб. пособие. – 2-е изд./ под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. – СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.

Проблема совершенствования профессиональной подготовки специалистов, закрепления их в учреждениях образования не нова. Ежегодно десятки тысяч выпускников педагогических вузов вливаются в сферу образования. Исследования показывают, что начальный этап вхождения в профессиональную среду специфичен своей напряжённостью, важностью для личного и профессионального развития начинающего педагога.

Изучая процесс перехода на новые образовательные стандарты в различных образовательных учреждениях, прежде всего, в школах, мы пришли к выводу: успешная профессиональная адаптация молодых учителей, обеспечивающая его готовность к изменениям, - одно из главных условий реализации ФГОС.

Опираясь на вышесказанное, а также на теоретический и практический исследовательский материал, мы разработали Программу психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей «Школа молодого педагога». Программа составлена с учётом анализа уже имеющихся научных разработок по схожей тематике .

Логика построения Программы обусловлена ведущими идеями, являющимися концептуальной основой подхода к педагогической компетентности. Обучение по Программе может рассматриваться как интегративный элемент в деятельности молодого специалиста.

По мнению А.Г. Асмолова, основой проектирования стандартов общего образования, отвечающих стратегии социокультурной модернизации образования, является системно-деятельностный подход . Наша экспериментальная программа включает в себя комплекс мероприятий, способствующих повышению квалификации молодого учителя до уровня, на котором он был бы способен моделировать собственную профессиональную деятельность с учётом требований, предъявляемых ФГОС.

Программа рассчитала на один учебный год и включает в себя следующие блоки:

I . Диагностический мониторинг, способствующий разрешению ситуации неопределённости и отражающий развитие личности педагога по трём аспектам:

a ) профессиональный (изучение педагогического опыта, теоретической и методической подготовки учителя, оценки уровня профессиональной дезадаптации):

Изучение методических материалов и учебных программ молодых учителей;

Навыки применения ими разнообразных педагогических технологий;

Методика анализа результативности урока в контексте требований ФГОС ;

Опросник «Оценка профессиональной дезадаптации» О.Н.Родиной и М.А.Дмитриевой ;

b ) поведенческий (анализ эмоционально-волевой сферы личности, изучение профессиональной мотивации):

Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) ;

Методика диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса;

Индивидуальные беседы, направленные на выявление групп ценностей, мотивов, целеполагания молодых учителей;

c ) личностный (изучение самооценки, предрасположенности к психоэмоциональному выгоранию молодых учителей путем выявления ими педагогических и психологических затруднений в своей работе):

Методика определения психического выгорания А.А. Рукавишникова;

Анкетирование «Самооценка профессиональной деятельности учителя».

Следует отметить, что разрешение ситуации неопределённости, связанной с профессиональной адаптацией педагогов, будет максимально эффективным в том случае, если её цели, задачи и методы будут связаны с проблемами начинающих педагогов. Диагностика педагогических затруднений и профессиональной подготовленности, самооценки, осуществляемая с помощью специальных методик, обязательна на каждом этапе деятельности учителя. Это помогает выявить те направления его деятельности, которые требуют коррекции.

II . Годовой план работы администрации и наставников с новоприбывшими учителями (знакомство с правилами внутреннего распорядка школы, должностными инструкциями, взаимопосещение уроков, инструктаж о ведении нормативной документации, подбор методической литературы, беседы и консультации и т.п.).

Цель: оказание помощи молодым специалистам и вновь прибывшим учителям при адаптации в педагогическом, ученическом и родительском коллективах; оказание психологической поддержки и методической помощи начинающим и вновь прибывшим учителям.

Задачами плана являются:

1. Выявление уровня профессиональной подготовки.

2. Повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагогов к организации и проведению воспитательно-образовательной работы.

3. Оказание практической помощи молодым специалистам в преподавании предмета, в воспитательной работе с обучающимися.

4. Обеспечение постоянного освоения современной педагогической теории и практики.

5. Проведение обмена опытом успешной педагогической деятельности.

6. Создание условий для саморазвития.

III . Семинары-митапы по модулям:

1. Модуль «Психолого-педагогические основы образовательной деятельности».

2. Модуль «Современные педагогические технологии».

3. Модуль «Педагогика творческого саморазвития».

4. Модуль «Методическая компетентность учителя».

5. Модуль «Имидж современного педагога».

В каждом из модулей предлагается комплекс мероприятий, направленных на преодоление профессиональной дезадаптации молодых учителей в условиях внедрения новых образовательных стандартов, в частности:

Внесение ясности в требования, предъявляемые новыми ФГОС;

Развитие навыков осуществления урочной и внеурочной деятельности в контексте требований новых образовательных стандартов (переход к компетентностно-деятельностному подходу в обучении, формирование универсальных учебных действий, использование современных цифровых инструментов и коммуникационных сред, формирование метапредметных результатов обучения, проектная деятельность);

Повышение уровня компетентности в стратегии контроля знаний: проверять не то, что легче проверить, а наиболее важное; проверять не воспроизведение, а владение знаниями в различных ситуациях; проверять способность найти и понять новую информацию;

Повышение уровня компетентности в стратегии оценивания знаний: использование традиционных и инновационных оценочных средств, выявление динамики личностного развития, сочетание систем внутреннего и внешнего оценивания, применение накопительной системы оценки индивидуальных достижений, использование персонифицированной и неперсонифицированной информации;

Повышение уровня профессиональной мотивации, сниженной на фоне высоких требований, предъявляемых к молодому учителю, и большого объёма отчётной документации;

Нормализация процессов саморегуляции молодого учителя в условиях изменений уровня ответственности в работе;

Повышение самооценки, сниженной в ситуации стресса начального этапа профессиональной деятельности в условиях модернизации образования, низкого материального уровня начинающего учителя;

Снижение уровня профессионального выгорания, вызванного повышенной учебной нагрузкой, расширением спектра обязанностей, эмоциональным перенапряжением.

Разрабатывая содержание модулей, мы исходили из того, что структура семинаров должна быть предельно адекватна значимым потребностям участников образовательного процесса. В основе проведения совместной групповой работы лежат следующие положения:

Организуя взаимодействие участников, деятельность группы, мы исходим из потребностей участников и общей цели группы;

Новые понятия не предлагаются в готовом виде, модератор создаёт условия для поиска решения, когда действия участников рассматриваются как шаги к достижению общей цели;

Все найденные решения (признаки, определения) фиксируются модератором и сохраняются для дальнейшей работы с ними участников;

Модератор фиксирует в ходе групповой работы ситуации противоречия между имевшимся и найденным, гипотезой и результатом, отмечает как положительный результат ситуацию, когда участники обнаруживают недостаточность имеющегося знания (определения, решения);

Модератор поддерживает все высказывания (предложения, гипотезы, вопросы), имеющие отношение к обсуждаемой теме вне зависимости от того, совпадают ли они с его собственным мнением;

Модератор при обсуждении различных точек зрения участников обостряет дискуссию так, чтобы предположения, позиции, мнения участников выступали предельно ясно и контрастно;

Все найденные признаки, определения, решения оцениваются на предмет их эвристической ценности, модератор создаёт условия для определения границ применимости найденных решений, предлагает к обсуждению коллизии, парадоксы, задания-ловушки;

Модератор обращается к личному опыту участников, рассматривая его как ценный ресурс для достижения общей цели группы.

Этапы работы на семинарах-митапах строятся в соответствии с системно-деятельностным подходом.

Таблица 1

Структура семинара-митапа

	Актуализация тематики встречи.	Майевтический диалог («метод Сократа»).
	Определение ожиданий участников, формулировка запросов.	Майевтический диалог.
	Постановка проблемы (описание феноменологического поля - выявление противоречия - определение недостатка - определение искомого).	Дискуссия, коллизия, майевтический диалог, парадокс, риторический вопрос и другие методы критического мышления.
	Поиск решения.	Мозговой штурм, технология критического мышления, дискуссия, исследование проблем в микрогруппах, ролевая игра, использование элементов педагогической мастерской.
	Проверка эвристического потенциала решения.	Наводящие вопросы, майевтический диалог.
	Рефлексия.	Рефлексивные вопросы, рефлексивные таблицы.

Разработка предлагаемой программы велась в соответствии с принципами:

Научности: педагогика и психология представлены как развивающаяся система, имеющая связь с другими науками;

Практической ориентации: отбирается содержание, направленное на решение практических психолого-педагогических задач;

Культуросообразности: используются научные знания, соответствующие современному состоянию культуры;

Модульности: суть этого принципа заключается в том, что внутри содержания выделяются модули, которые в зависимости от уровня подготовки слушателей и образовательной ситуации могут в структуре курса располагаться по-разному и наполняться разным содержанием.

IV . Программа психологических тренингов, направленная на содействие успешной социально-психологической адаптации молодых учителей, помощь в установлении эмоционального контакта с коллективом, создание атмосферы сотрудничества в группе педагогов, формирование уверенности в себе, доверия к людям, принятие коллективных решений, отработку различных способов межличностного восприятия, осознание педагогами своих личностных особенностей и изменение в позитивную сторону отношения к себе и другому человеку, предоставление возможности молодым педагогам и воспитателям лучше узнать друг друга и традиции учреждения.

Тренинговая работа осуществляется совместно с работой семинаров-митапов, в зависимости от особенностей, запросов и потребностей группы. Упражнения структурируются по трём аспектам развития личности: поведенческому, профессиональному и личностному.

Психолого-педагогическое сопровождение предусматривает специально отведённые часы на самостоятельную работу начинающих учителей и их индивидуальную работу со специалистами. Для ознакомления с педагогическим опытом и анализа возможных ошибок в профессиональной деятельности молодого учителя предполагается взаимопосещение уроков.

Профессиональное становление педагога проходит тем успешнее, чем шире возможности его самореализации в профессиональной деятельности. В рамках каждого этапа реализации Программы предполагается совместная многоступенчатая и разноплановая работа администрации, социально-психологической службы, представителей окружного методического центра, опытных учителей-коллег с молодыми учителями. Образовательный процесс выстраивается на основе различных форм организации учебной деятельности: лекций, семинаров, практикумов, тренингов, мастер-классов, диспутов, круглых столов, педагогических и имитационных игр. Методы сопровождения профессиональной адаптации коррелируют с методами саморазвития.

Итоговый контроль по содержательным модулям данной программы обеспечивает первое направление аттестации. Рекомендуемой формой итогового контроля является собеседование по психологии. Кроме того, возможно проведение открытого зачёта.

В течение 2014-2015 учебного года Программа психолого-педагогического сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей «Школа молодого педагога» была успешно внедрена в управленческую подструктуру организации инновационной деятельности трёх школ г. Москвы, что позволило нам проверить её эффективность.

Для статистического подсчёта и сравнительно-сопоставительного анализа данных использовался -критерий («хи-квадрат критерий»). Представим данные статистического анализа в таблице 2.

Таблица 2

Сводные результаты статистического анализа

№ п/ п	Показатели	Значения
		Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Анализ результативности урока в контексте требований ФГОС
	Оценка профессиональной дезадаптации
	Выявление стиля саморегуляции поведения
	a) планирование
	b) моделирование
	c) программирование
	d) оценка результатов
	e) гибкость
	f) самостоятельность
	Диагностика мотивации к достижению успеха
	Определение психического выгорания
	a) индекс психического выгорания
	b) уровень психоэмоционального истощения
	c) уровень личностного отдаления
	d) уровень профессиональной мотивации
	Самооценка профессиональной деятельности учителя
	a) анализ педагогической деятельности
	b) планирование
	c) организация
	d) контроль и коррекция
	e) владение технологией современного урока

Исходя из результатов сравнительно-сопоставительного анализа полученных результатов, можно сделать вывод о том, что профессиональная адаптация молодых учителей носит гетерохронный характер. Однако в процессе реализации экспериментальной программы сопровождения профессиональной адаптации молодых учителей в условиях реализации новых образовательных стандартов в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика в уровне успешности начинающих педагогов по таким показателям, как: результативность урока в контексте требований ФГОС, уровень профессиональной дезадаптации, саморегуляция поведения, психическое выгорание, самооценка профессиональной деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод: своевременная реализация комплекса вышеуказанных мероприятий, а также ответственный, компетентностный подход социально-психологической службы, руководителей образовательного учреждения и самого молодого учителя обеспечивают успешное психолого-педагогического сопровождение его адаптации к профессиональной деятельности в условиях реализации новых образовательных стандартов.

Библиографическая ссылка

Дубицкая Е.А., Сотникова М.С. ИЗ ОПЫТА СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25021 (дата обращения: 26.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Статья подготовлена

учителем начальных классов

МАОУ " Гимназия № 1 Октябрьского района г. Саратова "

Мохонько Натальей Николаевной

Профессиональная адаптация молодого педагога

Профессиональная деятельность является неотъемлемой частью жизни современного человека. Ведь от того, насколько успешно складывается профессиональная карьера, зависит не только удовлетворенность личности своей жизнью, но и ее гармоничное развитие.

Известно, что самыми сложными являются первые годы работы, так как именно они в огромной степени влияют на профессиональное развитие личности. Именно этот период психологи считают своего рода тем "испытательным сроком", который в дальнейшем определяет позиции специалиста в социальной и профессиональной среде. А также в первые годы работы происходит профессиональная адаптация личности.

Термин "адаптация" впервые был введен Г. Аубертом в XIX веке. Он произошел от позднелатинского "adaptatio" (приспособление) и первоначально широко использовался в биологических науках для описания феномена и механизмов приспособительного поведения индивидов в животном мире, эволюции различных форм жизни. В последующем процесс адаптации стал предметом исследования многих наук, в том числе и психологии.

Профессиональную адаптацию специалистов психологи определяют как процесс вхождения в новую трудовую ситуацию, в которой личность и рабочая среда взаимно влияют друг на друга, формируя новую систему взаимодействий и отношений внутри коллектива. Поступая на работу, молодой специалист активно включается в систему профессиональных и социально-психологических отношений внутри организации, усваивает новые нормы и ценности, согласовывает свою индивидуальную позицию с целями и задачами производства. Поэтому для молодого сотрудника важно, чтобы его личностные особенности максимально соответствовали тем организационным условиям, которые для него предлагаются на новом месте работы.

Изучение вопросов адаптации, в том числе профессиональной, нашло отражение в многочисленных исследованиях, как отечественных, так и зарубежных ученых, среди которых: К. А. Абульханова-Славская, Г. А. Балл, А. А. Реан, А. А. Налчаджян, А. В. Филиппов, В. П. Казначеев, Ф. Б. Березин, А.Н. Жмыриков, Г. Селье и др.

Остановимся более подробно на адаптации молодых педагогов. Ведь профессия педагога - это не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. Рассмотрим трудности профессиональной адаптации молодых учителей и возможные пути решения.

Каждый год во многих школах, лицеях, гимназиях встречают молодых учителей - выпускников педагогических учреждений. С вступлением в «новый» профессиональный мир молодой учитель встречается со многими трудностями, о которых, в период обучения будущей профессии, даже не задумывался.

Большинство молодых педагогов, поступивших на работу, могут испытывать состояние, которое психологи описывают как «потрясение, вызванное реальностью». Ведь в течении подросткового периода, периода обучения и освоения будущей специальностью, люди очень часто имеют высокие ожидания в плане того, как будет развиваться из профессиональный путь. Но после окончания обучения и начала работы молодой специалист осознает, что некоторые их ожидания нереалистичны.

Американский психолог Д. Левинсон подчеркивал важность роли наставников, помогающих молодым работникам усваивать необходимые ценности и нормы. Наставники исполняют роль воспитателя и учителя. Они способствуют продвижению молодых работников вверх по служебной лестнице. Они служат моделями для подражания в социальной сфере и в области профессиональной деятельности. В целом наставники облегчают новичкам переход к статусу самостоятельного зрелого специалиста.

Становление молодого педагога можно сделать интенсивным процессом развития профессионализма, самоопределения личности. Но этот процесс нуждается в умелом научно-методическом сопровождении, причём на каждом этапе начала карьеры.

Важнейший этап в профессиональном становлении молодых учителей — первый год их работы. Экзамен, который держит учитель в течение всего первого года работы, может укрепить его веру в свои силы и сформировать чувство удовлетворения, без которого нет полноценного освоения профессии, но может также стать источником глубокого разочарования и неверия в себя. Многое, конечно, зависит от самого молодого учителя. Однако это не снижает роли и не снимает ответственности и с руководителей школы, всего педагогического коллектива за то, как сложится профессиональная судьба начинающего учителя.

Адаптации молодого учителя в период адаптации теснейшим образом связана с объектом его труда — с учащимися. Благоприятное вступление его в профессию, контакты с детьми определят дальнейшее профессиональное благополучие и профессиональные неудачи. Не менее значимыми в становлении профессиональной личности молодого учителя являются контакты с более опытными коллегами.

Сегодня, как правило, молодой учитель становится классным руководителем. В связи с этим ему необходимо помочь освоить навыки этой непростой работы: изучить состав учащихся класса, их индивидуальные особенности, составить психолого - педагогическую характеристику класса, подготовить несколько тематических классных собраний — ученических и родительских, организовать различные формы общественно полезного труда учащихся.

Огромная миссия должна быть возложена на наставника молодого учителя. Целесообразно с первого месяца работы вовлечь его в школьное или районное методическое объединение, побудить к активному участию в его работе, выбрать и разрабатывать одну из методических тем с последующим рефератом, который полезно обсудить на заседании методобъединения. Немаловажным условием профессионального становления молодых учителей является посещение уроков опытных учителей, причем не только по своему, но и другим предметам. Также необходимо вовлекать молодого педагога участвовать в анализе посещенных уроков. И, конечно же, молодой учитель должен показать как минимум два - три открытых урока. В конце учебного года молодой учитель должен предоставить письменный отчёт, в котором отразит выполнение индивидуального плана, участие в методической, научно -исследовательской работе, в общественной жизни коллектива. Это нужно не для контроля начинающего педагог — это нужно для него, для самоосмысления своих трудностей и достижений.

В системе факторов, которые влияют на адаптацию молодых учителей , большинство исследователей на первое место ставят эмоциональное общение. Профессиональная адаптация молодого учителя, особенно. в первые два года работы, характеризуется высоким эмоциональным напряжением. Во-первых, в этот период молодой человек, который еще только овладевает новой областью жизни и деятельности, делает немало ошибок, испытывает постоянные неудачи. Во-вторых, ему кажется, что все видят его погрешности, осуждают, негативно оценивают его.

Однако не менее глубоко переживается и радость от первых успехов, именно она дает силы для продолжения деятельности, творческого поиска, преодоления трудностей адаптации, определяет общий тонус жизни учителя.
К наиболее трудным проблемам молодые учителя относят также трудность мотивировать школьников, воспитывать у них положительное отношение к обучению, формировать познавательный интерес и организовывать познавательную деятельность. Отметим, что это действительно самые трудные проблемы в педагогике.

Значительные трудности испытывают они при проведении внеклассной и внешкольной воспитательной работы. Нередко после окончания педагогического вуза молодой специалист отождествляет роль воспитателя лишь с должностью классного руководителя, понимая под воспитательной работой только внеклассные и внешкольные занятия, проведение соответствующих мероприятий. Начинающий учитель ещё недостаточно чётко разобрался в том, что воспитание не существует в обособленном «чистом» виде, что каждое его действие по отношению к детям имеет определённый воспитательный эффект. Именно поэтому в практических ситуациях он затрудняется соотносить своё поведение с достижением перспективных воспитательных целей и задач.

Молодой учитель должен стремиться уметь держать себя перед классом, владеть своеобразной самопрезентацией: жестом, мимикой, речью, интонацией и т.д. Только овладев этой техникой, учитель может уделять основное внимание содержанию учебного материала, логике его изложения. Затем он превращает само это содержание в средство организации учащихся, а центральным процессом, который он начинает контролировать, становится его взаимодействие со школьниками. Однако он не остаётся наедине с этими трудностями, со своим первым опытом, качество которого в решающей степени зависит от того, в какой мере он соотнесён с опытом других учителей, с профессиональным опытом коллектива в целом.

В начальный период профессиональной адаптации обстоятельства всецело проти востоят молодому учителю. У одних трудности стимулируют активность их преодоления, у других вызывают разочарование в профессии.

Профессиональная адаптация происходит у молодых по разному. Большую сложность представляет вступление в новый коллектив. Попав в новую среду, молодой специалист постоянно контролирует себя, адаптируется к её специфике, вырабатывает новый стиль поведения. Находясь в новом коллективе, он неизбежно приобщается к его опыту, усваивает его традиции, ценностные нормы. Большое значение в профессиональном становлении, в совершенствовании личности молодого педагога имеет нравственная основа коллектива, его морально психологическая атмосфера, которая бывает и созидательной, и разрушительной.

Особые волнения доставляют первые уроки. Впечатления о них часто остаются в памяти на всю жизнь. Объективные трудности первых лет практической деятельности неизбежны. Помощь старших коллег, активное формирование устойчивой и осознанной мотивации, управление процессом становления помогают молодым успешно их преодолеть, быстрее стать профессионалом.

Тренинг для молодых педагогов

«Профессиональная адаптация молодого педагога»

"Со мной работали десятки молодых педагогов

Я убедился, что как бы человек успешно

не кончил педагогический вуз, как бы он не был талантлив,

а если не будет учиться на опыте, никогда не будет хорошим педагогом,

я сам учился у более старых педагогов…"

А.С. Макаренко

Одной из актуальных проблем в современной педагогике является проблема старения существующих педагогических кадров и отсутствие вливания свежих молодых сил за счет прихода молодых специалистов в детские сады. Молодые специалисты не спешат устраиваться на такую ответственную работу, а многие из устроившихся не выдерживают и нескольких месяцев, покидают свои места и порой уходят из специальности навсегда. Одной из причин, серьезно осложняющих и без того болезненный процесс адаптации молодого педагога к работе с дошкольниками, являются трудности, связанные с взаимодействием и общением с детьми, педагогами и родителями. Непонимание своей роли в отношениях с педагогами и родителями, неуверенность и неспособность вести диалог, а порой и полное отсутствие навыков общения, подрывают искреннее желание молодого специалиста посвятить себя воспитанию и обучению маленьких детей и формируют отвержение своего образа как педагога.

В связи с этим актуальны и просто необходимы интерактивные мероприятия с данной категорией начинающих педагогов, направленные на выработку практических навыков общения и взаимодействия с детьми, педагогами и родителями, способствующие также повышению уверенности в себе.

Цель: способствовать снижению проблем адаптации и успешному вхождению в профессиональную деятельность молодого педагога.

Задачи :

1. Создать условия для преодоления трудностей начинающих педагогов в общении и взаимодействии с детьми, педагогами и родителями.

2.Содействовать повышению у педагогов уверенности в себе.

3.Оказать практическую помощь в построении эффективного общения с участниками образовательного процесса.

Практическая значимость работы тренинга «Профессиональная адаптация молодого педагога» заключается в успешном решении проблем удовлетворения потребностей личности в профессиональном (как педагога) самоопределении и становлении, а также формированию ответственности и мобильности.

Методическое обеспечение: презентация Microsoft Power Point с наглядным теоретическим и практическим материалом, ручки на каждого участника, листы бумаги А 4 по числу участников, белая доска, маркер.

План проведения:

I. Вступление.

Ознакомление с правилами работы группы участников.

Упражнение «Щепки на реке»

Цель : раскрепощение членов группы, вербальное и невербальное общение, установление контактов друг с другом и поиск быстрого решения поставленной задачи.

Описание : участники встают в два длинных ряда, один напротив другого. Это – берега реки. Расстояние между рядами должно быть больше вытянутой руки. По реке сейчас поплывут Щепки. Один из желающих должен «проплыть» по реке. Участники игры «берега» помогают руками, ласковыми прикосновениями движению Щепки. Когда Щепка проплывет весь путь, она становится краешком берега и встает рядом с другими. В это время следующая Щепка начинает свой путь…

Теоретическая часть:

Первые годы работы для молодого специалиста - самые трудные. Кроме готовности применить теоретические знания на практике, педагогу важно суметь адаптироваться в коллективе.

Адаптация работника - это приспособление индивидуума к рабочему месту и трудовому коллективу. Таким образом, когда в организацию приходит новый сотрудник, наблюдается процесс привыкания. Поэтому процесс адаптации можно определить как взаимное приспособление сотрудника к организации, и организации к сотруднику. И возможность долгосрочного сотрудничества зависит от того, насколько успешно пройдет это приспособление.

Профессиональная адаптация - это приспособление работника к выполняемой работе. Она заключается в ознакомлении и активном освоении профессии, ее тонкостей, специфики, приобретении профессиональных навыков, достаточных для качественного выполнения обязанностей, в формировании некоторых профессионально необходимых качеств личности, в развитии устойчивого положительного отношения работника к своей профессии.

Раскрытию творческого потенциала молодого педагога может способствовать осознание своей позиции, которую они занимают по отношению к детям. Существует несколько воспитательских позиций, каждая из которых может проявляться в чистом виде, но могут быть и комбинации из разных позиций.

Первая позиция: Карабас-Барабас.

Карабасу-Барабасу нужны послушные и умелые исполнители его спектаклей. Для достижения своих целей он использует следующие способы воздействия: плетку, окрик, диктат, наказание, наставление. Карабас не обучает, а дрессирует, добиваясь определенного успеха: куклы овладевают тем набором знаний, умений и навыков, которые нужны для спектаклей Барабаса.

Вторая позиция: Мальвина

Мальвина - благовоспитанная девочка. Она точно знает, что следует мыть руки перед едой, чистить зубы, читать книжки и т.д. Она искренне считает, что все должны следовать этим правилам. Когда же поведение ребенка не укладывается в те нормы, которые она считает единственно правильными, Мальвина сажает непослушного малыша в чулан. Позиция воспитателя - Мальвины приводит детей к ограниченной психической активности, воспроизведению стереотипных способов поведения и решения задач. Это происходит потому, что Мальвина предлагает себя детям в качестве единственного образца для подражания

Третья позиция: Красная шапочка

Красная Шапочка беспечна, надеется на то, что все как-нибудь обойдется. Позиция воспитателя - Красной Шапочки приводит детей к трудностям планирования и прогнозирования собственных действий.

Четвёртая позиция: Спящая красавица

Окружающая действительность для нее не существует: она к ней либо безразлична, либо воспринимает как помеху своим снам (грезам наяву). Воспитатель, занимающий позицию Спящей красавицы, фактически находится вне ситуации взаимодействия с детьми. Он предоставляет их самим себе.

Пятая позиция: Наседка

Наседка любит своих детей-цыплят. Сначала она долго высиживает их. Потом бдительно за ними присматривает, неустанно ухаживает, показывая, где и как следует добывать червячков и зернышки. Она постоянно тревожится о своем потомстве, кудахчет, скликая цыплят под свое крыло, под свой неусыпный контроль. Воспитатель, занявший позицию наседки, наносит ущерб психическому развитию детей, постоянно опекая их, делая многое за них. У детей пропадает желание узнавать, они не хотят учиться самостоятельно, преодолевать трудности.

Шестая позиция: Снежная Королева

Цель Снежной королевы - власть над миром, и в частности над Каем. «Снежная королева» искусно воспитывает подчиненных, дети становятся покорными исполнителями чужой воли, у них нет стремления сделать что-либо по собственному желанию.

Седьмая позиция: Мери Поппинс

Мери Поппинс весьма образованная особа, замечательно рассказывающая разные истории, хорошо воспитанная и точно представляющая, как следует себя вести в разных ситуациях (как в сказочных, так и в реальных). С ругой стороны, Мери Поппинс прекрасно разбирается в детях: понимает, что они чувствуют, думают, хотят или не хотят, т.е. она знает детей как бы «изнутри». Воспитатель - Мери Поппинс преследует одну - единственную цель - развитие ребенка.

У каждого из присутствующих педагогов своя позиция воспитания, но из услышанного, мы можем сделать вывод: что самая оптимальная позиция для педагога – позиция № 7.

II. Практическая часть:

Упражнение: Продолжи предложение «За этот месяц мне удалось…»;

Цель: способствовать развитию умения анализировать собственную деятельность самоанализа, конструктивно относится к собственным успехам и неудачам.

Закончите фразы:

«В этом месяце я не знаю как….»

«Я боюсь представить себе, что…..»

«Если бы у меня была волшебная палочка…..»

Дискуссия «Я и родители моей группы»

Цель: выявление взаимных претензий со стороны педагога и родителей. (Расположение «подковой»)

Вопросы к участникам: «Каким образом на сегодняшний день складывается общение с родителями в Ваших группах?»; «Помогают ли они Вам?»; «Есть ли у Вас претензии к родителям? Какие?»; «Предъявляют ли родители какие-либо претензии к Вам?» (Ассистент записывает претензии родителей к воспитателям на доске).

(Примерные «недостатки» - трудности начинающих педагогов: отсутствие опыта, отсутствие собственных детей, трудно выступать перед родителями на собраниях)

Упражнение: «Радость общения с ребенком»

Цель: умение проводить фрагменты самоанализа, развивать творческие способности, фантазию.

Закончите фразы:

Мне нравится общаться с детьми…

Длительное общение с детьми меня раздражает, потому что…

Проигрывая ситуации, педагогу необходимо сконцентрировать внимание на своих ощущениях и способах нейтрализации негатива по отношению к детям.

Мини-лекция «Правила построения эффективного общения».

Общаясь с родителями, нужно помнить, что в общении существуют свои закономерности. Основа отношения к нам человека закладывается в первые 15 секунд! Для того чтобы благополучно пройти через «минное поле» этих первых секунд, необходимо применить «Правило трех плюсов» (чтобы расположить к себе собеседника нужно дать ему как минимум три психологических плюса /на доске педагог-психолог записывает утверждения и высказывания участников/.

Педагог-психолог подводит итог: Самые универсальные – это: улыбка, имя собеседника, комплимент.

Для того чтобы люди хотели с нами общаться, мы сами должны демонстрировать свою готовность общаться с ними. И собеседник должен это видеть. Необходима искренняя, доброжелательная улыбка!

Имя человека – это самый сладостный и самый важный для него звук на любом языке. Важно использовать имя-отчество при приветствии. Не просто кивнуть или сказать: «Здрась-те!», а «Здравствуйте, Анна Ивановна!».

Во время конфликтов, желая снять их остроту, люди подсознательно начинают чаще использовать имя своего собеседника (прийти к согласию можно значительно быстрее). Потому что часто нам нужно не столько настоять на своем, сколько увидеть, что люди к нам прислушиваются, услышать при этом свое имя. Зачастую имя бывает решающей каплей, чтобы дело обернулось в нашу пользу.

В общении наиболее применим косвенный комплимент: мы хвалим не самого человека, а то, что ему дорого: охотнику – ружье, родителю его ребенка.

Загруженные, усталые после работы родители особенно уязвимы в отношении хорошего и плохого поведения ребенка. Поэтому не стоит акцентировать внимание на плохом. Сначала нужно рассказать об успехах и только в конце тактично можно поведать о проблемных сторонах ребенка.

Кроме этих приемов существуют и другие приемы установления хорошего контакта с собеседником (демонстрация приемов общения совместно с ассистентом):

Одновременно с улыбкой необходим доброжелательный, внимательный взгляд (контакт глаз). Но не следует «сверлить» собеседника взглядом.

Короткая дистанция и удобное расположение (от 50 см до 1,5 м). Такая дистанция характерна для беседы близких знакомых, друзей, поэтому собеседник подсознательно настраивается нас выслушать и помочь – благодаря этой дистанции мы воспринимаемся им «ближе». Но не переступать «границы» личного пространства собеседника!

Убрать барьеры, «увеличивающие» расстояние в нашем восприятии в общении (стол, книга, лист бумаги в руках).

Использовать по ходу разговора открытые жесты, не скрещивать перед собой руки, ноги.

Всем своим видом поддерживать состояние безопасности и комфорта (отсутствие напряженности в позе, резких движений, сжатых кулаков, взгляд исподлобья, вызывающая интонация в голосе).

Использовать прием присоединения, т.е. найти общее «Я»: «Я сам такой же, у меня то же самое!». Как можно реже употреблять местоимение «Вы…» (Вы сделайте то-то!», «Вы должны это…!») Чаще говорить; «Мы»: «Мы все заинтересованы, чтобы наши дети были здоровы, умели…, знали…!», «Нас всех беспокоит, что дети…», «Наши дети…», «Нас объединяет общее дело – это воспитание наших с вами детей!»

Вот самые основные правила установления хорошего личностного контакта и построения эффективного общения и взаимодействия с родителями.

Игра «Тренировка интонации».

Цель: осознание значения интонации для достижения цели воздействия воспитателя в общении с родителями. (Участники разделены на два круга)

Произнести фразы:

Мне не безразличны успехи Вашего ребенка (первый круг)

Мне хотелось бы большей откровенности в нашем разговоре (второй круг).

Произнести эти фразы с оттенками иронии, упрёка, безразличия, требовательности, доброжелательности (интонации обозначены на карточках). По окончании произнесения участники сообщают, удалось, ли на их взгляд, достичь цели воздействия; какая интонация наиболее приемлема в общении с родителями.

Психотехническое упражнение «Давление».

Цель: осознание разных моделей в общении и взаимодействии с партнером, установка на равноправное общение.

Инструкция: встаньте друг против друга, поднимите руки на уровне груди и слегка прикоснитесь друг к другу ладонями. Договоритесь, кто будет ведущим. Задача ведущего – слегка надавить на ладони своего партнера. Затем, поменяйтесь ролями и повторите движение давления на ладони партнера по игре.

Выскажите друг другу свои впечатления. В какой ситуации Вам было эмоционально комфортнее: когда Вы давили или когда Ваш партнёр давил на Ваши ладони?

Возможно Вы не испытали приятных минут ни в первом, ни во втором случае (Вам было неприятно давить на партнёра, и очень неприятно, когда давили на Вас).

Тогда, попробуйте не давить друг на друга, выполняйте совместные движения обращёнными друг к другу ладонями рук так, чтобы между вами возникло взаимное ощущение тепла (психоэнергетический контакт).

Почувствовали ли Вы, насколько приятнее взаимодействовать на равных, а не добиваться превосходства? Не забывайте, что стремясь к психологическому давлению на партнера по общению (будет родитель, коллега, ребенок), мы рискуем вызвать у него реакцию не подчинения, а возмущения. И вместо помощи, он просто откажется от контакта с нами.

Подведение итогов. Рефлексия впечатлений участников.

Анкета "Обратная связь"

1. Ваша степень включенности в занятие с педагогом-психологом (обведите):

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Что мешало вам быть включенным в занятие с педагогом-психологом? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Самые значимые (полезные) для вас эпизоды, упражнения, во время которых удалось что-то лучше понять в себе, в чем-то разобраться: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Что вам не понравилось на занятии? Почему? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Ваши мысли после занятия ________________________________________________________________________________

6. Ваши замечания и пожелания ведущему (по содержанию, по форме занятия и т.п.) ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Раздача памяток.

Памятка для молодых педагогов «Правила поведения и общения воспитателя в ДОУ»

«Как победить плохое настроение»

«Основы построения беседы с «трудным» родителем»

Проблемы адаптации молодого педагога

Современная общероссийская статистика упрямо заявляет о том, что большинство педагогов - это женщины с высшим образованием и высшей квалификационной категорией, со стажем работы более 20-ти лет, в возрасте от 40 до 50-ти лет. Очевидной становится проблема «старения кадров». Небольшой процент педагогов, приходящих в школу впервые, неспособен удовлетворить запрос на «омоложение» кадров, поэтому возникает проблема поиска и привлечения молодых специалистов. Здесь учреждение придерживается трех основных путей.

1. «Выращивание» кадров из числа выпускников школы. Используя возможности целевого набора, некий процент выпускников, окончивших педагогические ВУЗы, возвращаются работать в свое образовательное учреждение. В качестве причин, побудивших их на этот шаг, они называют пример любимого учителя, атмосферу в школе, интерес к профессии. Это наиболее мотивированные специалисты, так как их выбор сложился еще на стадии школьного обучения. Они знают традиции школы, знакомы с педагогическим коллективом, его требованиями, отношениями внутри. Получая возможность начать профессиональную деятельность, будучи еще студентом, они обретают опыт, овладевают методическими приемами.
2. «Выращивание» кадров из числа студентов высших учебных заведений, педагогических училищ. В этом случае, студенты, пришедшие на практику или просто желающие проверить себя, понять свои возможности перед принятием окончательного решения, принимаются на работу в качестве воспитателей групп продленного дня. Будущий педагог понимает на практике, что такое работа с детьми, сможет ли он посвятить себя этой профессии. Кроме того, появляется возможность «войти в класс» в качестве замещающего учителя. Это достаточно эффективный способ отбора кадров. Практика, полученная в течение периода работы и учебы, позволяет человеку получить полную информацию об учебном заведении, его коллективе, администрации, традициях, требованиях и т.д. Кроме того, и у администрации есть время для принятия решения о дальнейшей судьбе молодого специалиста.
3. Установление связей с педагогическими высшими учебными заведениями, училищами. Это самый неоднозначный путь. Мотивация будущего педагога в этом случае может быть самой разной: от «просто никуда не берут» до «очень люблю детей, чувствую, что это мое призвание». Единственной условной «гарантией» выступает учебное заведение, выпускником которого является педагог. В этом случае очень важно, чтобы запрос учебного заведения на молодого специалиста совпал с личными характеристиками кандидата в учителя. Часто представления выпускника педагогического вуза имеют мало общего с реалиями школьного образования.

Какой бы путь не был использован, в результате приема на работу молодого специалиста, мы сталкиваемся с проблемами, связанными с мотивацией и адаптацией педагога.

Устраиваясь на работу, молодые педагоги часто попадают в ситуацию большой нагрузки. В этом случае начинающий педагог не успевает восстанавливаться, работает в режиме постоянного стресса и усталости. Все это сопровождается постоянной необходимостью осваивать все новые виды деятельности. Подобный вариант развития событий вызывает негативные переживания и, как следствие, уход из системы образования. Поэтому создание социально-экономических и организационных условий необходимое и важное условие для мотивации начинающих педагогов. Однако, это не главное. Проблема привлечения педагогов будет решаться, если со стороны всего коллектива образовательного учреждения будут предприняты совместные усилия. Педагогические коллективы далеко не все готовы к сотрудничеству и партнерству.

Период вхождения в профессиональную деятельность называют профессиональной адаптацией. «Это процесс вхождения личности в новое социальное окружение с целью совместной деятельности в направлении прогрессивного изменения, как личности, так и среды» .

Выделяют несколько аспектов адаптации работника к новой среде:

• Организационный - усвоение сотрудником роли педагога в общей организационной структуре школы, особенностей управления школой, привыкание к новым условиям трудовой деятельности: нормативно-правовым, социально-экономическим, морально-психологическим, организационно-управленческим;
• Психофизиологический - приспособление к физическим и психологическим нагрузкам педагога, его физиологическим условиям труда;
• Профессиональный - освоение молодым педагогом всех видов деятельности учителя в соответствии с должностными обязанностями этическими нормами, доведение основных показателей деятельности учителя до необходимого уровня;
• Социально-психологический - приспособление к относительно новому социуму, нормам поведения и взаимоотношениям в педагогическом коллективе, принятие единых педагогических требований .

На первых порах молодой специалист должен получать постоянную помощь и поддержку со стороны администрации образовательного учреждения, коллег, методистов. Ситуация, при которой он остается один на один с классом, уроком, школой, создает невыносимые условия для молодого специалиста.

Надо также отметить еще один аспект работы с молодыми специалистами: профессиональная и общественная карьера учителя. Педагог, особенно, молодой, должен видеть и понимать перспективы своего профессионально роста. Необходимо создавать условия для вхождения учителя в педагогическое сообщество не только, а может быть и не столько, своего коллектива. Конкурсное движение, повышение квалификации, работа в творческих группах, инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий и т.д. Мир педагога должен быть шире одного образовательного учреждения, где зачастую его профессиональная деятельность сводиться к тому, что, он осваивает какие-то компетенции, и дальше он фактически попадает в «учительскую рутину». Целеустремленные педагоги при хорошей методической поддержке - кадровый потенциал современной школы. «В школу необходимо привлекать амбициозных, нацеленных на рост людей. Ни большее количество мужчин и женщин, ни молодых и ни старых, а просто более амбициозных людей, потому что в конечном счёте это будет формировать амбиции тех, кто в школе учится ».

Молодые специалисты.

Работа с молодыми специалистами, конечно, зависит от личных характеристик педагога. Но есть ряд мероприятий обязательных для адаптации учителя в профессии и педагогическом коллективе. На первом этапе молодого педагога знакомят со школой, ее структурой, локальными документами, педагогическим коллективом, правилами внутреннего распорядка, проводятся первичный и вводный инструктажи на рабочем месте. Заместитель директора и руководитель проводят ряд собеседований. Педагог-наставник помогает на первом этапе разобраться с основными требованиями к работе учителя и классного руководителя, знакомит с основными действиями учителя, степенью ответственности педагога за результаты своего труда. Этот этап охватывает от одного до двух месяцев (1 четверть).

Вхождение в должность предполагает знакомство молодого педагога с деятельностью школы, методического объединения, психологической службы. Особенно важную роль играют поддержка и коммуникация с опытными коллегами. Методическое объединение и педагог-наставник оказывают помощь в вопросах методики преподавания, специфики учебного процесса и оценивания результатов обучения учащихся. Чаще всего молодые учителя сталкиваются с проблемами методического и организационного характера из-за отсутствия какой-либо теоретической основы. Сложности начинаются с первого учебного дня. В связи с чем, на этом этапе важно совместно с опытным учителем-наставником четко планировать свою деятельность на уроке, чтобы понимать свои цели, видеть не только и не столько свою деятельность, сколько деятельность учащихся.

На втором этапе молодой педагог включается в работу творческих групп по организации общешкольных мероприятий. Обязательно нужно развивать чувство самостоятельности и ответственности учителя в новой профессии и коллективе: выполнение общественных поручений, назначение ответственным по параллели. В этот период педагог-наставник и заместитель директора регулярно посещают уроки, приглашают на уроки опытных педагогов. Составляется график посещений и взаимопосещений уроков.

Так же на этом этапе молодой педагог проходит процедуру обязательной аттестации на соответствие занимаемой должности. Этот период адаптации охватывает первое полугодие-год.

Результатами этих этапов профессиональной адаптации молодого педагога становится создание атмосферы диалога (не столько контроля!), учитель понимает к кому и с каким вопросом он может обратиться, получить помощь и консультацию. В результате собеседований и анкетирования администрация получает первичную информацию о прохождении процесса адаптации: успешность профессиональной деятельности, взаимоотношения с учителями, родителями и учениками, психологическая комфортность, оплата труда, решение бытовых вопросов, потребность в повышении квалификации. На основании сделанных выводов формулируются следующие задачи.

В качестве основных стратегий поведения начинающего учителя психологи выделяют две: пассивная и активная. «Для пассивной стратегии характерно подчинение личности интересам и требованиям среды. Люди не уверены в своей профессиональной компетентности, не готовы к изменению сложившегося образа жизни. Люди не уверены в своей профессиональной компетентности, не готовы к изменению сложившегося образа жизни. Не редко кризисная ситуация вызывает у них ухудшение самочувствия, заставляя тем самым уйти от решения проблем. Они не предпринимают каких-либо активных действий, полагаясь на помощь со стороны других или ориентируют свою активность (в какой-то мере это конструктивно) на другие сферы - семью, хобби ». В этом случае учитель переживает дискомфорт и неудовлетворенность процессом, ему необходима особая поддержка и стимулирование педагогической деятельности, так как выбор данной стратегии может быть обусловлен различными факторами. Анализ этих факторов задача руководства. Это может быть следствием неблагожелательности педагогического коллектива, трудности самого человека (сложности индивидуальных особенностей), высокая цена усилий несопоставимая с отдачей и т.д.

Вторая стратегия - активная. Выделяют активно-конструктивную и активно-деструктивную стратегии. Первая характерна для людей с оптимистичным мировоззрением, устойчивой положительной самооценкой, реалистичным подходом к жизни и желанием достичь более высокой позиции. Это уверенное профессиональное развитие. Эта стратегия - самая прогрессивная для развития молодого специалиста .

Активно-деструктивная стратегия свойственная амбициозным и склонным к проявлению агрессии личностям. Низкий уровень профессионального самосознания постоянно заставляет противопоставлять себя окружающим. Агрессивная реакция на замечания и критику приводит к ухудшению общения с коллегами, учениками и родителями. Это сложный путь адаптации, который, как правило, заканчивается уходом из профессии или постоянным переходом из одного учреждения в другое.

Следующий этап - это профессиональное становление и развитие (2-3 год работы). В течение этого периода молодой педагог включается в конкурсное движение: конкурс педагогического мастерства («Педагогические надежды»), конкурс методических разработок, конкурс открытых уроков и т.д. Обретение такого опыта позволяет более широко реализоваться в профессии. Увидеть лучших из таких же как ты. Получить рекомендации опытных наставников. Определить свои конкурентные преимущества и увидеть недостатки. На этом этапе полезно выявить мотивы, побуждающие учителя заниматься своим профессиональным ростом, чтобы именно эти мотивы и стимулировать. Это может быть мотивы самоутверждения, общественного признания, стабильности, защищенности, мотив скорейшего достижения самостоятельности и независимости, реализации себя как творческой личности в коллективе, мотив саморазвития, удовлетворения интереса в приобретении новой информации, в повышении заработной платы и т.п.

В этот период молодой специалист также должен пройти процедуру аттестации на первую квалификационную категорию. Соответственно, кроме участия в профессиональных конкурсах необходимо создать условия для активного участия педагога в семинарах и конференциях профессиональной направленности. Провести ряд собеседований и занятий, посвященных навыкам выступления и написания статей. Этим занимается педагог-наставник, совместно с молодым учителем посещая мероприятия.

Работа с родителями и учащимися - отдельное направление, которое также курируется и сопровождается администрацией и педагогом-наставником. Учитель вместе с учениками принимает участие в предметных олимпиадах и конкурсах.

Завершающий этап адаптации - это четвертый год работы. Подводятся итоги адаптации и делается анализ успешности. На успех профессиональной адаптации указывают несколько показателей:

• в какой степени работа вызывает у начинающего педагога чувство напряжения, тревоги, неуверенности;
• в какой степени педагог овладел знаниями и навыками, необходимыми для работы;
• в какой степени закончен ориентированный этап, этап знакомства с новой должностью;
• каковы мотивы выбора данной профессии;
• насколько педагог овладел профессиональной ролью (обрел ли свой стиль деятельности);
• насколько у педагога выражено желание повышения профессиональной компетентности;
• в какой степени педагог удовлетворен выполняемой работой и ее результатами;
• какова оценка педагогическим коллективом достижений работы педагога .

Это период, когда можно, проанализировав полученный опыт, определить, способен ли учитель перейти от стадии ремесла к стадии мастерства. Длительность перечисленных периодов может быть разной, это зависит от индивидуальных особенностей человека и уровня педагогической поддержки. Кто-то может остаться на всю жизнь «ремесленником», кто-то готов к совершенствованию, получил уверенность в себе и доходит до уровня мастерства. Кто-то уходит из профессии, понимая, что удовлетворения от работы не наступает и развитие невозможно.

В общем виде процесс адаптации молодого педагога можно представить в виде следующей таблицы.

Табл. 6. Экспертный лист адаптации молодого специалиста в ОУ.

	мероприятия	результат
	Инструктажи; Собеседования с администрацией; Определение педагога-наставника; Проектировка и посещение уроков; Помощь в организации процесса обучения; Включение в творческие группы; Аттестация на соответствие занимаемой должности.	Установление партнерских отношений с коллективом и администрацией школы; Навыки проектирования уроков; Отсутствие жалоб со стороны родителей.
	Участие в конкурсе педагогического мастерства (и т.п.); Включение в работу методического объединения района; Аттестация на первую квалификационную категорию; Становление в качестве классного руководителя.	Положительная динамика успеваемости учащихся; Отсутствие конфликтов с коллегами и родителями; Сохранение и укрепление здоровья.
	Участие в профессиональных конкурсах (в номинация «старшей группы»); Публикации статей и методических разработок; Участие учеников в предметных олимпиадах и конкурсах; Аттестация на высшую квалификационную категорию; Сдача итоговой аттестации за курс 9 и (или) 11 класса учащимися.	Победа (призовое место) в профессиональном конкурсе; Победы учеников в предметных олимпиадах и конкурсах; Успешная итоговой аттестации за курс 9 и (или) 11 класса учащимися (% качества выше 50).

На сегодняшний день, проблема адаптации молодого педагога исследуется учёными в различных методологических аспектах. Ключевым вопросам обеспечения оптимальных условий профессиональной деятельности педагога посвящены научные труды С.Г. Вершловского , Л.Н.Лесохиной и др.

Основные проблемы профессиональной адаптации начинающих педагогов затронуты в работах: Г.М. Голубенко , Э.Ф. Зеер , Л.М. Митина , А.В. Мудрик , Е.Г. Черникова и др. Учёными обстоятельно исследуются вопросы адаптации как основного этапа в становлении будущего профессионала, в результате которого «молодой» специалист осваивает новую систему взаимоотношений в коллективе, приобретает профессиональный и социальный опыт.

Конечно, в основном проблемы с которыми сталкиваются в работе молодые специалисты в различных организациях, аналогичны и для начинающих педагогов. Так современные исследователи: , , , , и др. выделяют следующие факторы (категории), оказывающие влияние на процесс адаптации, молодого сотрудника :

• · среды, в которой осуществляется адаптация. Что подразумевает престиж и привлекательность профессии, особенности организационной культуры учреждения, социально-психологический климат, особенности и условия труда, гибкость системы обучения, действующей в организации и т.д.;
• · управление процессом адаптации, включающие организационные механизмы «приспособления» нового сотрудника;
• · индивидуально-личностные качества сотрудника - уровень знаний, умений и навыков, возраст, семейное положение, мотивация, определяющая отношение к деятельности .

Основными методами, способствующими успешной адаптации молодого педагога исследователи: , , , , и др. отмечают такие как:

• · поддержка молодого педагога консультациями, методическими материалами, более опытными педагогами наставниками (коачинг);
• · инструктаж - организация практики для новых сотрудников, позволяющих им эффективно и оперативно знакомиться с основной работой;
• · непрерывное обучение преподавателей без отрыва от основной работы: курсы повышения квалификации, стажировки, деловые игры, приближенные к профессиональной деятельности и т.д. ;
• · ротация - получение новых знаний и навыков сотрудником в результате временной смены работы на другую должность.

• · buddyng - отношения между новыми сотрудниками и опытными специалистами строятся на равных, через равные приятельские отношения, в результате присутствует постоянная двусторонняя обратная связь, так как нет иерархии;
• · job shadowing - за молодым специалистом «закрепляется» опытный наставник, который сопровождает нового сотрудника в течение рабочего дня, обсуждает с ним производственные ситуации и в результате получает полезный опыт;
• · метод погружения - ориентирован на полное погружение молодого сотрудника в практическую деятельность с первого дня работы .

Рассматривая условия адаптации молодого специалиста в системе образования необходимо не забывать о многогранности этого процесса, зависящего от множества аспектов. Основными из них являются:

• - профессиональный аспект определяет то, насколько педагог обладает профессиональными способностями, стремление развивать их и т.п.;
• - личностный аспект рассматривает индивидуальные особенности педагога, характер его адаптивного поведения;

- социальный аспект предполагает требования со стороны государства к системе образования, тип адаптивного поведения коллег и т.п.;

- ролевой аспект характеризует молодого специалиста в различных социальных ролях: наставника, обучающегося, коллеги, делового партнёра и т.п. .

В самом общем виде данные аспекты взаимосвязаны на всех этапах адаптационного периода молодого педагога. Как мы отмечали ранее, в исследовании мы ограничимся рассмотрением и анализом условий адаптации и закрепления молодых педагогов в УДОД рамками их трудовой деятельности до 5 лет.

В этом плане логичнее разбить 5 летний адаптационный период на три: от начала трудовой деятельности до года, второй год работы, и с 3 до 5 лет. Что позволит нам в дальнейшем дать более объективную оценку каждому адаптационному периоду молодого специалиста, выявить проблемы и противоречия с которыми они сталкиваются и, соответственно, определить условия, способствующие их устранению.

Конечно, во многом успешность адаптации специалиста определяется и качеством отбора кандидатов. Отметим, что при отборе нового сотрудника необходимо не только поиск и выявление склонных к педагогической деятельности людей, но и в раскрытии среди них тех, в системе жизненных предпочтений которых эта деятельность наиболее близка. Отбор кандидатов может проходить в форме собеседования. Основная цель собеседования -- выявить стремление кандидата работать в должности педагога ДОД и наличие у него необходимых для этого качеств, также необходимо постараться раскрыть кандидату все специфические особенности должности. Особое внимание при отборе следует уделять оценке соответствия имеющихся характеристик кандидата требованиям к уровню образования, опыту, знаниям, умениям, ответственности, личностным характеристикам, необходимым для успешного выполнения преподавательской деятельности.

Как отмечают учёные , , и др., адаптация молодого педагога связана с «преодолением и предупреждением разнообразных адаптивных барьеров, противоречий и конфликтных ситуаций, образующихся между молодым специалистом и педагогическим коллективом или администрацией, обучающимися и их родителями» . В результате, разрешение этих противоречий может происходить в контексте удачной или неудачной адаптивной деятельности. Во многом факторы, влияющие на профессионально-функциональную адаптацию, включают в себя объективную и субъективную стороны. Субъективная сторона, характеризуется ценностными ориентациями начинающего педагога; психологическими особенностями его личности; мотивами выбора профессии; возможность профессионального и карьерного роста; удовлетворенностью условиями профессиональной деятельности, а также состоянием нравственно-психологического климата среды.

В этой связи, адаптационные мероприятия предполагают решение двуединой задачи: повышение лояльности педколлектива к новичку и создание «благоприятных» условий для эффективной работы молодого сотрудника.

А именно, в первую очередь, администрации учреждения необходимо продемонстрировать готовность принять молодого педагога без опыта работы, заранее выделить и подготовить рабочий кабинет, ознакомить его с функциональными и должностными обязанностями, своевременно «настроить» педколлектив к новому сотруднику .

Для информирования молодого сотрудника и в целом всего педагогического коллектива возможно создание справочника и календаря важных для школы событий, с обозначением праздников, распорядка дня, включая локальные нормативные акты, ссылки на электронные сайты профессиональной литературы .

Следующим, одним из ведущих факторов, положительно влияющим на адаптацию молодого педагога, исследователи , , отмечают систему наставничества.

Наставничество - это форма индивидуального обучения и воспитания молодого специалиста. Теории начинающему педагогу даётся минимум, акцент делается на формировании практических умений и навыков . Наставничество может быть коллективным, в этом случае за одним опытным педагогом закрепляются несколько молодых. Изначально наставник проходит инструктаж по основным аспектам организации взаимодействия с закрепленными за ним подопечными на весь период адаптации. В этом вопросе, особое значение, приобретает своевременный анализ результатов совместной работы наставника и подопечного, который рекомендуется проводить в конце учебного года. В результате, на основе анализа достигнутого за тем же начинающим педагогом может быть закреплен другой наставник, с целью развития определённых профессиональных компетенций .

• * добровольность и целеустремленность в работе наставника;
• * морально-психологическая совместимость с подопечным;
• * позитивный личный пример наставника в работе;
• * доброжелательность и взаимное уважение;
• * уважительное отношение к мнению молодого коллеги;
• * согласованность содержания работы в рамках наставничества с календарно-тематическим планированием по предмету;
• * направленность работы наставника на профессиональное становление и саморазвитие молодого специалиста .

Как известно, одной из основных и распространённых проблем начинающих педагогов (как ОУ, так и УДОД) является дисциплина на уроке, поэтому планируются визиты на уроки опытных коллег с целью раскрыть их секреты по умению организовать дисциплину в классе.

Для своевременной обратной связи по адаптации молодого педагога следует проводить различные формы контроля:

• · на первом году целесообразны все виды внутришкольного контроля: обзорный, предупредительный, повторный;
• · на втором году персональный контроль, с целью изучения его работы за определенный период;
• · на третьем году - фронтальный контроль знаний, умений и навыков учащихся. Итоги анализа работы подопечного обсуждаются наставником на методобъединении.

Следующая форма организации адаптации начинающего педагога семинары-тренинги, с целью оказания ему помощи в освоении:

• * по ведению школьной документации;
• * форм и методов организации внеурочной деятельности, досуга учащихся;
• * правил техники безопасности и возможностей использования ТСО;
• * особенности организации учебного процесса (проведение и анализ урока);
• * технологии разработки программы самообразования и профессионального роста;
• * подготовка к повышению квалификации.

Одним из важных условий эффективной адаптации молодого педагога является его профессиональная успешность, которая во многом обеспечивается саморегуляцией его функциональных состояний. Достаточно объективным индикатором профессиональной успешности может выступать квалификационная категория преподавателя как «соответствующий нормативным критериям уровень квалификации, профессионализма и продуктивности устойчивых результатов деятельности педагогического и управленческого труда, обеспечивающий работнику возможность решать профессиональные задачи определенной степени сложности» .

Стоит отметить, что в системе факторов, влияющих на адаптацию начинающих педагогов, особое внимание отводится эмоциональному общению. Важно подчеркнуть, что профессиональная деятельность преподавателей рассматривается как эмоционально напряженная и может быть отнесена к категории повышенного риска с точки зрения высокой вероятности развития профессионального стресса .

Очевидно, что основная причина напряженности труда любого преподавателя, и не только начинающего сопряжена со спецификой объекта труда - обучающихся, часто непредсказуемых, эмоциональных, конфликтных, в том числе и откровенно проблемных. К числу причин повышенной напряженности труда начинающих преподавателей также относят необходимость выполнять большое количество неоднородных задач и обязанностей, творческий по своей природе характер деятельности, высокую личностную включенность в процесс ее реализации, трудность оценки результатов собственной работы, невысокий социальный статус профессии .

В стрессогенных условиях возрастают требования к актуализации адаптационных ресурсов, пластичность которых задаётся способностью гибкого выбора приёмов и средств саморегуляции, адекватных организационным нормам и правилам, а также обусловленных требованиями рабочих ситуаций. Эффективное функционирование системы средств саморегуляции нейтрализует степень субъективной стрессовой трудовой ситуации, обеспечивает конструктивное преодоление организационной и профессиональной напряженности, препятствует накоплению негативной симптоматики трудового стресса и выступает как фактор профилактики профессионально-личностных деформаций .

При низком уровне выраженности представлений о стрессогенности профессиональной ситуации существуют два наиболее значимых стресс-фактора: чрезмерная нагрузка по работе с документами и повышенная ответственность за работу. Также для преподавателей субъективно более стрессогенными являются факторы борьбы за продвижение по службе. Что в целом препятствует успешной профессиональной самореализации педагога. Иными словами, в основе практической деятельности педагога лежит идеальный образ профессиональной деятельности, складывающийся в сознании личности первоначально на ранних стадиях профессиональной социализации, впоследствии уточняющийся и приобретающий в процессе работы относительную устойчивость. В этом образе отражается все многообразие потребностей личности, взятое в снятом виде. Это значит, что сами потребности не входят в состав образа. В нём представлены их идеальные отражения в форме интересов, желаний, ценностных ориентации .

Образ включает в себя и идеальные представления о многообразии доступных восприятию объектов, способных удовлетворить потребности, а также содержание и условия деятельности, посредством которых потребности могут быть удовлетворены. В результате, оба описанных ряда функционируют слитно, образуя систему социальных и профессиональных ожиданий индивида и в конечном итоге формируя состояние удовлетворенности трудом. Анализируя этот вопрос, отметим, что «...труд - такой вид человеческой деятельности, который характеризуется утилитарностью своего результата и необходимостью его достижения» . Опираясь на эту позицию, мы определяем удовлетворенность педагога трудом следующим образом, как целостный социально-педагогический феномен, отражающий процесс согласования наиболее общих и социально ценных потребностей педагога с субъективной оценкой реальных возможностей реализовать данные потребности в конкретных условиях образовательного учреждения, в конкретной системе управления образовательным процессом, в социально-профессиональной жизнедеятельности .

Поэтому для удовлетворения своих потребностей молодому специалисту необходимо ориентироваться в соответствующих сферах, что объективно ведет к созданию индивидуальных ценностных иерархических шкал как инструмента ориентации. В качестве элементарных градаций этих шкал выступает образовавшаяся в ходе социализации иерархическая структура ожиданий достижения, выделенных как приоритетные в ходе освоения ценностей и норм. Анализ своего положения педагог осуществляет путем оценки меры реализации этих ожиданий.

Так, для ориентации в социальной иерархии идет оценка социально-профессионального статуса, для ориентации в профессиональной сфере - оценка реальной профессиональной ситуации, для ориентации в оптимальности собственной деятельности - оценка ее результатов .

Потребность педагога реализовать соответствующие социальные ожидания проявляется в отношении к профессиональной деятельности и укрепляется в ходе профессиональной социализации. Отношение к деятельности как к ценности обусловливает потребности реализовывать социальные нормы, касающиеся данного вида деятельности. Это формирует определённые ожидания и в свою очередь способствует возникновению обусловленного состояния удовлетворенности, например, социально- образовательным и (или) социально-профессиональным статусом .

Отношение к профессионально-педагогической деятельности как к средству реализации физического и духовного потенциала личности педагога ведет к формированию соответствующих профессиональных потребностей, которые создают определенные ожидания относительно организации деятельности и её результатов. На уровне педагога отношение к деятельности в конкретном образовательном учреждении проявляется в степени его удовлетворенности условиями профессиональной жизнедеятельности, конкретным коллективом, работой, её результатами.

Следует учитывать и другой момент, на который указывает А.К. Маркова , что удовлетворенность педагога трудом не может быть ограничена рабочим местом. Ведь после окончания рабочего дня педагоги не расстаются со своим опытом работы, своими мыслями, мотивацией и чувствами. В самом деле, мы находим тесную взаимосвязь между жизнью на работе и жизнью вне работы в части трудовой мотивации и удовлетворенности трудом. Эта взаимосвязь включает конструктивные элементы, которые являются центральными в мотивации и удовлетворении, например изменения в уровнях стремления или постановка цели .

Поэтому в исследовании трудовой мотивации и удовлетворенности трудом должна быть рассмотрена взаимозависимость работы и свободного времени.

Обобщая вышеизложенные позиции по проблеме удовлетворенности начинающего педагога своим трудом, а также проблеме её оптимизации, можно сделать следующие выводы.

• · Удовлетворенность начинающего педагога своим трудом является важным признаком его положения в коллективе и отношения к профессии, условиям профессиональной жизнедеятельности и её результатам. Удовлетворенность трудом оказывает непосредственное влияние на эффективность деятельности преподавателя и должна быть включена в систему внутреннего регулирования деятельности образовательного учреждения как социально-педагогической системы .
• · Оптимальное состояние удовлетворенности преподавателя трудом - это наиболее удавшаяся форма взаимодействия личности преподавателя и работы, когда гармонично сочетаются интересы общества, коллектива и личности.
• · С точки зрения структуры оптимизация удовлетворенности трудом - трёхступенчатый процесс. В зависимости от сочетания между ожиданиями, потребностями и мотивами, с одной стороны, и рабочей ситуацией - с другой, педагог формирует некоторую степень удовлетворённости или неудовлетворённости своей работой .
• · Сущностные особенности процесса оптимизации удовлетворенности молодого педагога трудом заключаются в том, что этот процесс направлен на развитие и реализацию наиболее общих и социально ценных профессионально-личностных потребностей педагога в конкретных условиях образовательного учреждения, ориентированных на высокие профессиональные результаты.

С критериальных позиций процесс оптимизации удовлетворенности трудом имеет три основных уровня:

• · оптимальный уровень означает, что молодой педагог доволен основными условиями своей деятельности. При этом творческая неудовлетворенность относительно некоторых аспектов рабочей ситуации и стремление достичь большего обеспечивают стабильность показателей в работе и отношениях в коллективе. Поэтому организация заинтересована в достижении оптимального уровня удовлетворенности начинающего преподавателя своим трудом;
• · средний уровень удовлетворенности возникает, когда молодой специалист доволен одними и недоволен другими условиями деятельности, например, доволен профессией и недоволен возможностями профессионального роста;
• · низкий уровень удовлетворенности наблюдается в двух случаях: если условия деятельности не соответствуют реальным условиям жизни, и если работа не соответствует интересам развития личности (творческая неудовлетворенность) .

Резюмируя выше сказанное, выделим оптимальный уровень удовлетворенности трудом начинающего педагога, который предполагает:

• · сформированность личностного смысла профессии в сочетании с осознанием ее высокого общественного признания (уровень удовлетворенности профессией);
• · принятие и оценка условий профессиональной жизнедеятельности как способствующих достижению высоких профессиональных результатов (уровень удовлетворенности условиями);
• · адекватную рефлексивную оценку успехов и затруднений своей профессионально-педагогической деятельности как основу её дальнейшей корректировки и собственного профессионально-личностного развития и саморазвития (уровень удовлетворенности результатами деятельности) .

Начинающий педагог с первых дней работы сталкивается со многими сложностями: с различными должностными обязанностями, с неумением применять теоретические знания на практике, с повышенной эмоциональной напряженностью, с необходимостью выстраивать отношения с коллегами и руководством, и как правило, без поддержки со стороны педколлектива. Все это реальная действительность, когда постоянный стресс, неумение быстро адаптироваться к новым условиям работы в итоге влияют на решение молодого педагога уволиться из школы .

В основном в процессе адаптации молодых специалистов к реальной профессиональной деятельности учёные отмечают , , , , и др. следующие трудности:

• · вхождения в должность и овладения профессией: недостаток профессиональных знаний и опыта, плохо оборудованное рабочее место, отсутствие знаний о специфике отраслевой деятельности, плохая материальная обеспеченность работы, отсутствие методических рекомендаций, отсутствие четкого представления о конкретном содержании своей работы;
• · взаимоотношений с руководством и с коллегами .

Анализируя трудности, с которыми сталкивается молодой специалист в период адаптации, показывает, что они преимущественно связаны с внешними условиями и практически не связаны с адаптационными способностями. Соответственно, их решение зависит от изменения внешнего поля деятельности, а именно отношений и представлений сотрудников и руководства, изменения системы их ожиданий по отношению к профессиональной деятельности .

При этом на развитие молодого специалиста решающее влияние оказывают опытные высококомпетентные специалисты-наставники. Деятельность наставников представляет собой сложный и содержательный феномен, в структуре которого есть ценностные, когнитивные, деятельностные составляющие. Именно поэтому вопросы педагогического потенциала наставничества, творческих параметров личности самого наставника, процессов его влияния на молодого специалиста занимают далеко не последнее место в педагогической теории и практике .

Работодатели требуют от принятой на работу молодежи немедленной отдачи, при этом процедура наставничества зачастую не предусматривается. Более опытные работники сейчас также не горят желанием помогать молодежи на рабочем месте. Таким образом, при отсутствии систематического курирования со стороны опытных специалистов выпускники вынуждены самостоятельно адаптироваться к производственным условиям, что в целом показывает существенное ухудшение за последние десятилетия состояния морально-психологического климата на большинстве российских предприятий, что не способствует формированию благоприятной обучающей среды на рабочих местах . Наставничество и обучение на рабочем месте невозможны без улучшения состояния социального климата. При этом направленность на социальное партнерство предполагает не только целевую, но и мотивационную ориентацию подготовки кадров, когда цели и намерения индивидуумов неразрывно связываются с их работой и всей корпоративной жизнью, а социальное и индивидуальное начала тесно переплетены. Важная роль при этом отводится административной поддержке обучения на рабочем месте .

Организационно-педагогическая подготовленность наставника определяется прежде всего, степенью его собственной профессиональной компетентности (образованность, практический опыт эффективной трудовой деятельности, понимание закономерностей социальной жизнедеятельности человека и общества в целом), а также знанием основных положений в области управления персоналом и педагогической отрасли. Именно поэтому вопросы педагогического потенциала наставничества, творческих параметров личности самого наставника, процессов его влияния на молодого специалиста занимают важное место в педагогической теории и практике .

Таким образом, анализ содержания наставничества даёт основания говорить о значительном педагогическом потенциале данного феномена в создании условий адаптации и успешного «закрепления» начинающих педагогов в учреждениях ДОД.

Обобщая выше сказанное, приведём модель адаптации начинающего учителя, которая может быть представлена в виде схемы (Приложение 3 стр.88).

Подчеркнём, что мы отметили лишь наиболее общие, характерные проблемы адаптации молодого педагога и предлагаемые обобщенные формы для их преодоления. По мнению исследователей: Т.С. Белякова , А.С. Мудрика и др. удовлетворение личностных и значимых для жизнедеятельности потребностей является ключевым условием для эффективной работы молодого специалиста, соответственно, создав соответствующие условия работы можно решить проблему текучести кадров, а именно: хорошие зарплаты; обеспечение карьерного роста; улучшение условий труда.

Принято считать, что именно хорошие зарплаты и постоянное её повышение является основным индикатором в выборе работы и ключевым условием сохранения кадров. Однако опыт богатых городов и регионов, в которых на какое-то время решили проблему с низкой оплатой учителей, показал, что всё не так просто.

Думается, определённое значение на процесс успешной адаптации молодого педагога в УДОД имеют и условия «творческого» характера труда. Поэтому для каждой организации (учреждения) существуют свои отличные от других особенности. В связи с чем, в следующем параграфе, с нашей стороны, предпринята попытка анализа различных видов учреждений дополнительного образования детей, рассмотрение специфики профессиональной деятельности педагогов УДОД от их коллег из общеобразовательных учреждений.